Часть I. Обзор основных теорий развития

Развитие личности

69

системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования» (Петровский А. В., 1987, с. 21). По А. В. Петров­скому, личностное развитие человека, проходящего состояния адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и мик-рофаз этого процесса, определяет вся ситуация социального развития.

Приведенная трактовка развития личности, разрабатыва­емая прежде всего отечественной психологией (А. Н. Леонть­ев, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, Л. С. Выготский), находит­ся в русле концепции, согласно которой, по Л. С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, харак­теризующийся в первую очередь непрестанным возникнове­нием и образованием нового, не бывшего на прежних ступе­нях... единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» (Выготский Л. С, 1984, с. 248).

Другая трактовка развития, согласно Л. С. Выготскому, на­ходит воплощение в теориях творческой эволюции, направляе­мой автономным, внутренним, жизненным порывом целеуст­ремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверж­дению и самосовершенствованию (Выготский Л. С, 1984, с. 248).

Проведенный С. Д. Смирновым анализ движущих сил и условий развития личности, представленный в широко извест­ных зарубежных концепциях, показывает, как трактуются эти силы и условия:

• по 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного раз­вития являются врожденные влечения или инстинкты, где единственным источником психической энергии призна­ются биологические влечения;

• по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как диф­ференциация от общности. Конечная цель индивидуали­зации — достижение высшей точки «самости», целостнос­ти и полного единства всех психических структур; „•

• по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство об­щности», или «общественное чувство», которое и побуж­дает его войти в общество, преодолеть чувство собствен­ной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода ком­пенсаций;

— по К. Хорни, основной источник энергии для развития лич­ности — чувство беспокойства, неуютности, «коренной тре­воги» и порождаемое им стремление к безопасности и т. д.

Очевидно, что личностное развитие, становление челове­ка как личности, социального существа столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внут­ренние условия. «Два основных противоречия определяют сущ­ность человека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) отчужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними» (Шадри-ков В. Д., 1993, с. 27).

Ключевые термины и понятия г—— ;

• Жизненный путь

• Адаптация

• Индивидуализация

• Интеграция

• Произвольность

• Саморегуляция

• Персоногенез

• Механизмы развития

І Іринципьі психологической педагогики

71

—11

Принципы психологической педагогики

Начнем с прозрачного определения учения, данного Комен-ским: «Учить (docere) — делать так, чтобы известное кому-то одному узнал и другой. Здесь нужны три стороны: 1) обучае­мый — ученик (который 1. способен и 2. жаден до учения), 2) обучающий — учитель, который должен уметь, мочь и хотеть учить, 3) способ преподавания учения, куда входят примеры, правила, упражнения» (Коменский Я. А., 1997, с. 473). Такое сочетание противоречий и служит основанием психологической педагогики.

I Психологическая педагогика — самостоятельная дисцип-■ лина, отличная от педагогической психологии, собствен­но педагогики или дидактики. Сфера психологической пе­дагогики — теоретическое обоснование и разработка мето­дов причинно-генетического исследования психических функций и сознания; целенаправленное и поэтапное фор­мирование умственных действий и понятий; проектиро­вание учебных действий и учебной деятельности, учебно­го взаимодействия; теория и практика развивающего образования; личностно ориентированное обучение. По­этому психологическая педагогика имеет не столько про­ектировочный, психотехнический характер, сколько ха­рактер диалогический, размышляющий, понимающий.

Исследуя психику сознания, деятельности, поведения, пси­хологическая педагогика, во-первых, опирается на методологи­ческую и методическую базу общей психологии: описательный, причинно-генетический, разъясняющий, формирующий, про­ектирующий и трансформирующий методы.

Во-вторых, она использует содержательные достижения культурно-исторической психологии и психологической теории

деятельности — экспериментальные исследования развития функциональных органов индивида,.становления превращен­ных форм действия, их экстериоризации и объективации.

Некоторые из нижеизложенных принципов наиболее ярко 11 роявляются в самом раннем возрасте, другие — в более взрос­лом. Вместе они представляют надежную предпосылку и осно­вание для размышления о психологической педагогике и для построения культурно-исторической, а еще лучше — культур-і ю-событийной теории и практики образования.

1. Главным является неудержимость и творческий харак­ тер развития. Наиболее демонстративно порождение младен-

I км знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь і ідет именно о порождении, а не об усвоении, хотя, конечно, этот

II роцесс невозможен вне ситуации взаимодействия со взрослы- м и. Как писал О. Мандельштам о младенце, < ол опыт из лепета лепит и лепет из опыта пьет». Исследования А. В. Запорожца и Л. Р. Лурия показали, что дети порождают не только знаки, но 11 символы. И те и другие являются элементами языка. В этом смысле уже младенец если и не творец культуры, то, несомнен­ но, ее субъект. И нужно очень постараться, чтобы суметь пода­ вить творческий потенциал ребенка, а вместе с ним и-ростки

культуры.

Творческий характер" развития и обучения подчеркнут в і ізвестномтезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение — это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же дви­жение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация сво-< ■( ібразна, как отпечаток пальца. Возникает вопрос о природе эта-лонов для усвоения, о соотношении консервативных и дина­мических, творческих сил развития. При совершенствовании процесса обучения этот принцип может реализовываться как с помощью подбора и составления разнообразных упражнений, гак и в проблематкзации обучающих курсов.

2. Ведущая роль социокультурного контекста или соци­ альной ситуации развития. Она обнаруживается уже в мла­ денческом возрасте при восприятии родного языка, когда у ре­ пейка развивается глухота к фонематическому строю чужого нзыка, хотя сразу после рождения слух младенца открыт к усвоению любого из почти семи тысяч языков, существующих па Земле.

72