Часть III. Раннее детство (от 2 до 6 лет)

I лава 4. Особенности Я-концепции

235

Потенциальный Я-образ

— каким я мог бы быть при реализации (субъективно воспринимаемых) не задей­ствованных личностных ка­честв, в том числе и негатив­ных.

Реальный Я-образ

— каким я вижу себя в насто­ящий момент.

Основная функция мора­ли — регуляция социального поведения и взаимоотношений людей в соответствии с приня­той в обществе системой цен­ностей. В связи с этим лич­ность предъявляет к себе соот­ветствующие требования, происходит оценивание себя, и в ситуациях несоответствия' налагаются санкции на себя. Таким образом, происходит со­циально ориентированная са­морегуляция: отрицательная самооценка при нарушении социальных норм выполняет роль внутренних санкций (аналогично тому как отрицательная оцен­ка другого является одной из форм внешней санкции); в то же время положительная самооценка становится инструментом са­моактуализации.

Оценивается не только то, что соответствует настоящему моменту, но и то, каким может стать «Я» при нарушении норм. Этот процесс представляет собой поэтапное приобретение са­мосознания, в структуре которого выделяется реальный Я-об­раз и потенциальный Я-образ.

Основные положения, выражающие связь моральных норм и Я-образа

1. Основным психологическим фактором моральной саморе­гуляции является самосознание.

2. Моральное поведение определяется той формой самосоз­нания, которая характеризуется расслоением целостного образа Я на Я-реальное и Я-потенциальное.

3. Мотивом, побуждающим человека соблюдать социальные норы, является стремление сохранить исходный положи­тельный образ себя.

4. В содержание положительного образа Я входит такая ха­рактеристика, как соблюдение моральных норм и принци­пов.

В конце дошкольного возраста у ребенка проявляется опо­средованная образом-Я саморегуляция морального поведения,

то есть происходит расслоение образа Я на Я-рёальное и Я-по­тенциальное.

Уже у пятилетних детей имеется способность управлять своим поведением в связи с ситуациями морального выбора. После пяти лет дети живо интересуются нормами и правилами изаимоотношении людей, их поведением и вполне осознанно следуют нормам и ситуациям морального выбора, что отраже­но в исследованиях С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк(1986), а так­же Е. В. Субботского (1977).

Пятилетние дети в своих играх проявляют творчество сю-жетосложения. Они воображают себя и свои действия в приду­манных ими обстоятельствах. Тем самым дети создают образ себя (часто весьма далекий от истинных объективных характе­ристик), возможно с целью гармонизации и компенсации ре­ально-ситуационного самовосприятия.

Исследования ——

В исследованиях Якобсон С. Г. и Моревой Г. И. (1989) была пред­принята попытка изучения связи между моральным поведением ребенка и его моральным самосознанием.

Наблюдались дети шести-семи лет (дошкольники) с разными формами морального поведения, а именно: дети, устойчиво со­блюдавшие нормы, с неустойчивым соблюдением норм и дети, систематически нарушающие нормы морального поведения. В процессе эксперимента анализу подвергалась степень справед­ливости детей при распределении игрушек. Выяснилось, что все дети обладают высокой исходной самооцен­кой, высоко оценивают сверстника, соблюдающего норму, и очень низко того, кто ее нарушает. Однако те дети, которые устойчиво соблюдают нормы морального поведения, резко снижают само­оценку при ее воображаемом нарушении. Это говорит о высокой критичности к собственному отрицательному поведению. Дети с неустойчивым соблюдением моральных норм, даже сле­дуя норме, относятся к ее возможному нарушению снисходитель­но. При этом свое реальное нарушение нормы «неустойчивые» оценивают выше, чем воображаемое.

Дети, систематически нарушающие норму, оценивают себя вы­соко, так же как и сверстников, соблюдающих норму. Возможное соблюдение норм оценивается ими хотя и достаточно высоко, но все же достоверно ниже, чем реальное нарушение. Это говорит

236 Часть III. Раннее детство (от 2 до 6 лет)

не только об отсутствии критичности к собственному наруше­нию нормы, но и о наличии у этих детей явной тенденции к оп­равданию подобного поведения, а также о совершенно разных критериях при оценке своего и чужого поведения. Авторами исследования были выявлены особенности самооце­нок детей при нарушении ими моральной нормы:

1. Дети с разным моральным поведением различаются характе­ром своих самооценок по поводу реального и воображаемого соблюдения — нарушения норм.

2. Соотношение самооценок по поводу реального и воображае­мого соблюдения — нарушения норм коррелируется поведе­нием детей.

3. Изменение образа себя меняет как поведение, так и самооцен­ку ребенка.

4. Образ себя определяет моральное поведение ребенка, если имеет структуру, содержащую.Я-реалыюе и Я-потенциальное, при которой компонентом Я-реального является одобряемое ребенком соблюдение определенной нормы, а нарушение этой нормы входит в содержание Я-потенциального негативного.

Резюме ^:

В раннем детстве у ребенка параллельно с познанием окружаю­ щего мира продолжается познание самого себя. В этом процессе самосознание выполняет центральную и регулирующую функ­ цию. Ребенок осознает свои желания и действия, которые регу­ лируются его личными нормами (в соответствии с его понима­ нием передаваемых ему взрослыми моральных требований и пра­ вил поведения). Ребенок способен оценить себя, осознавая в той или иной степени соответствие собственных качеств и действий определенным ожиданиям или требованиям окружающих. Я-концепция ребенка продолжает формироваться через его вза­ имодействие с окружающими, например с родственниками, со сверстниками. /

По мере того как ребенок становится социально восприимчивым, развиваются и его когнитивные и перцептивные способности, его Я-концепция все более дифференцируется и усложняется. В зна­чительной степени содержание образа-Я ребенка является про­дуктом процесса социализации.

Основным условием для успешного развития Я-концепции ре­бенка на этом этапе личностного развития является, как подчер-

237

I пава 4. Особенности Я-концепции

Основным условием для успешного развития Я-концепции ре­бенка на этом этапе личностного развития является, как подчер­кивал К. Роджерс, удовлетворение его потребности в позитивном внимании.

В развитии Я-концепции дошкольника первичное осознание себя ребенком становится сложной и относительно устойчивой сис­темой его самовосприятия: ребенок осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с опре­деленным полом, воспринимает себя членом социальной группы. Развитыми личностными новообразованиями ребенка в дошколь­ный период являются ранние проявления у него эмпатии и само­контроля, которые в свою очередь во многом определяют мораль­но-нравственную ориентацию и поведение ребенка на данном эта­пе его возрастного развития.

Вопросы для повторения —

1. Когда Я-концепция становится очевидным психологическим новообразованием?

2. В чем состоит гипотеза Р. Бернса о роли имени в развитии Я-концепции?

3. Как объясняет половую идентификацию теория половой ти­пизации?

4. Каким образом игра развивает регулятивную функцию само­оценки?

5. Что опаснее при общении ребенка с взрослыми — их зани­женная или завышенная оценка его действий?

6. Каков механизм действия социально ориентированной само­регуляции?

Ключевые термины и понятия -

• Я-концепция

• Чувство независимости

• Любознательность

• Самоактуализация

• фрагментация личности

• Полоролевые предпочтения

• Половая самоидентичность

■I

(лава 5. Поведенческие особенности

239

—— Биодинамическая

ткань движения

— гармоничная система мельчайших фрагментов (импульсов) двигательного акта, которые заполняют всю траекторию, описываемую органами движения при вы­полнении этого акта.

Сюжетно- ролевая игра

— это вид деятельности де­тей, в процессе которой они в условных ситуациях вос­производят ту или иную сфе­ру деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ро­лей и выработки навыков формального и неформаль­ного общения.

«Темное» мышечное

чувство

— в терминологии И. М. Се­ченова: смутно осознаваемые ощущения, исходящие от мышц (проприоцептивные ощущения в терминологии Ч. Шеррингтона) в процессе движений, осуществляемых животным при его взаимо­действии с объектами окру­жающего мира. Играет фун­даментальную роль в позна­нии внешнего мира:

Конвенциональная роль

(от лат. conventio — соглаше­ние) — представление о пред­писанном образце поведе­ния, которое ожидается и требуется от человека в дан­ной ситуации, если известна социальная позиция, занима­емая им в совместном дей­ствии.

-— Глава 5 -

Поведенческие особенности

Развитие деятельности ребенка в этот период можно разделить на два принципиально отличающихся друг от друга по своему содержанию этапа.

Приблизительно до четырех-пяти лет ведущей в поведе­нии ребенка остается предметная деятельность, основным со­держанием которой является познание свойств объектов и со­вершенствование навыков об­ращения с ними. В это же время интенсивно развивается речь, становящаяся к пяти го­дам основным средством обще­ния как со взрослыми, так и с детьми.

После пяти лет в качестве ведущей деятельности ребенка выступает сюжетно-ролевая игра, основным назначением которой, с точки зрения фор­мирования субъекта деятель­ности и общения, является воспроизведение и интериори-зация важнейших конвенцио­нальных ролей взрос дых дан­ной культуры и отработка навыков формального и не­формального общения.

Основным механизмом развития ребенка как субъекта деятельности и общения явля­ется подражание. В дошколь-

ном возрасте подражание при­обретает форму «идентифика­ции» (Шаповаленко И. В., 1988). Ее содержанием стано­вится осуществляемое ребенком и сюжетно-ролевой игре моде-и ирование поведения обобщен­ного общественного взрослого.

Конкретно-психологичес­кой функцией подражания яв­ляется создание «биодинамической ткани движения» (А. Н. 1 іернштейн), входящей в качестве одной из составных частей в структуру культурно обусловленныхзначений объектов соци-альных ролей и норм.

«Подражательные действия ребенка служат механизмом отражения мира человеческих предметов и явлений. С одной стороны, уподобительный моделирующий характер подража­ния позволяет ребенку познать скрытые существенные свой­ства объектов (например, социально закрепленные функции орудий), не открывая их самостоятельно, но воспроизводя по образцу взрослого адекватную им деятельность, в которой эти скойства и обнаруживаются. С другой стороны, воспроизведе-п ие действий взрослого-соб­ственными активными движе­ниями вносит в чувственные образы ребенка необходимую составляющую в виде "темного мышечного чувства" (Шапова­ленко И. В., 1988, с. 19). Это «темное мышечное чувство» янляется составной частью не образа объекта, а структуры предметного значения в форме культурно обусловленных схем действий с данной категорией объектов (Шмелев А. Г.).

Благодаря описанной функции «идентификация», подражание сверстнику в этом возрасте создает основы ориен­тации не только во внешнем объективном мире, но и в собствен­ном, субъективном.

240