Часть I. Обзор основных теорий развития

Принципы психологической педагогики

75

го развития, определяемым с помощью задач, решаемых под ру­ководством взрослых и в сотрудничестве с более умными това­рищами» (Выготский Л. С, 1991, с. 399-400).

«Таким образом, исследуя, что ребенок выполнит самосто­ятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (Выготский Л. С, 1984, т. 4, с. 24).

Выготский считал, что понятие зоны ближайшего разви­тия раскрывает «природу» сензитивных периодов в обучении. Первое понятие рассматривается как теоретическое, второе — эмпирическое. Знание «природы» позволяет конструировать методы диагностики сензитивных периодов и методы обучения. Поэтому от понятия зоны ближайшего развития идут пути и к исследованиям, и к практике (Мещеряков Б. Г., 1998). В теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова это понятие «приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками тео­ретических знаний происходит в форме их постоянного диало-го-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» (Давыдов В. В., 1996, с. 517).

Необходимы дальнейшие исследования диагностической ценности этого метода определения способностей, равно как и поиск путей практической организации деятельности детей (со взрослыми, со сверстниками, с компьютером) в зоне ближай­шего развития. Необходимо создание условий преодоления ре­бенком зоны ближайшего развития, выхода за ее пределы. Осо­бую проблему составляет определение «размеров» индивиду­альной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия может иметь как их преувеличение, так и преуменьшение.

7. Амплификация (обогащение, усиление, углубление) дет­ского развития как необходимое условие разностороннего вос­питания ребенка. Особенно велико значение богатства возмож­ностей на ранних ступенях детского развития (А. В. Запорожец) как средства преодоления его односторонности, средства вы­явления задатков и способностей. Обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разно­образных деятельностей, в которых у него появляется шанс отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам. Амп­лификация — это условие свободного развития, поиска и нахож-

дения ребенком себя в материале, затем преодоления материа­ла и преодоления себя в той или иной форме деятельности или общения.

8. Непреходящая ценность всех этапов детского разви­тия. А. В. Запорожец предупреждал о неразумности (иногда па­губности) торопливости в переводе детей с одной ступени раз­вития на другую, например от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д. Каждый этап дол­жен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные усло­вия для перехода к новому, а его достижения останутся на всю жизнь. Классическая тупость чиновника объясняется игровой дистрофией в детстве. Было бы полезно разработать систему показателей, способных демонстрировать психологическую готовность ребенка к переходу на новую ступень обучения. Здесь, конечно, очень существенна проблема динамической нормы развития.

9. Принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля. Первая часть указанного принципа получила развитие в работах Л. С. Выготского, вто­рую часть развивал М. Я. Басов. Объединение обеих частей озна­чает рассмотрение всех психических явлений сквозь призму их возникновения и становления в деятельности человека. Значи­тельный вклад в развитие такого подхода внес С. Л. Рубин­штейн, провозгласивший единство сознания и деятельности че­ловека. Это единство должно пониматься не как цель, не как итог или результат, а в качестве непрерывного становления, имеющего циклический, спиральный, противоречивый харак­тер. Оно выражается в становлении сознания в результате вза­имодействия его образующих, обладающих гетерогенной (раз­нородной) деятельностью, эффективной, личностной природой.

10. Опосредствующая роль знаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметных действий, знаний, становления личности. Л. С, Выготский придавал этим структурам статус осознаваемости и сознательности (в подлин­ ном смысле слова), вводил материю сознания в ткань психи­ ческого. Символизация играла при этом роль средства осмыс­ ления. Игнорирование этого хода мысли является одной из при­ чин сведения психики и сознания к мозгу. В результате ученые ищут в мозге не физиологические системы и структуры, обес­ печивающие функционирование сознания, а само сознание или

76