Методика преподавания иностранных языков

Mirela Papa

Tirana, Albania

Le insidie della traduzione:

arricchire o impoverire il testo?

Ci sono delle traduzioni che arricchiscono splendidamente la lingua di destinazione e che, in casi che molti ritengono fortunati, riescono a dire di più (ovvero, sono più ricche di suggestioni) degli originali. Ma di solito questo evento riguarda appunto l’opera che si realizza nella lingua di arrivo, nel senso che pone capo a un’opera apprezzabile di per se stessa, non come versione del testo fonte. Una traduzione che arriva a “dire di più” potrà essere un’opera eccellente in se stessa, ma che non è una buona traduzione²⁸.

Secondo il traduttologo Anton Popovič il problema specifico della teoria della traduzione resta la tipologia dei cambiamenti a livello di microstilistica del testo. Il traduttore facendo da ponte nel processo traduttivo assume una sua posizione e, lo studioso, esaminando il trasferimento delle situazioni stilistiche del prototesto nella cultura ricevente, ha previsto tra le altre possibilità anche le seguenti due che prenderemo in esame.

1. Il traduttore ha a disposizione mezzi espressivi corrispondenti per ricreare l’invariante del prototesto, ma intenzionalmente accentua altri momenti stilistici e conferisce così altre informazioni stilistiche. Si tratta di un rafforzamento dell’espressività del prototesto.

2. Il traduttore livella le peculiarità espressive del prototesto, ne impoverisce e semplifica lo stile (“cambiamento negativo”).

Prendendo lo spunto dalla prima possibilità ed esamineremo che ci sono casi in cui questo procedimento è un cambiamento negativo. Abbiamo analizzato a tale proposito la traduzione in albanese del romanzo di Pirandello Il fu Mattia Pascal.

Il linguaggio del romanzo è comune, antiletterario e antiaccademico e si fonda sul parlato. Spesso il protagonista ricorre a interiezioni, frasi esclamative e interrogative – reali o retoriche -, formule per coinvolgere il lettore. Tutto questo avvicina la prosa de Il fu Mattia Pascal allo stile e alle movenze teatrali tanto che l’opera è stato definita un romanzo scritto per essere recitato, oppure un romanzo-soliloquio. Mattia, in effetti, scrive per sé, per chiarirsi il senso della sua strana vicenda, per convincere se stesso e gli altri della sua verità. Pertanto nella costruzione della vicenda hanno ampio spazio i lunghi monologhi in cui il discorso si alterna al discorso indiretto libero. Spesso la paratassi sottolinea il ritmo convulso del pensiero nei momenti di maggior tensione emotiva.

Attenendosi a queste caratteristiche stilistiche del romanzo il traduttore deve tener presente di: non cambiare di registro, ma rimanere nell’ambito della lingua parlata; rispettare rigorosamente la punteggiatura (per poter dare il discorso diretto all’interno dell’discorso indiretto deve riportare anche nella lingua della traduzione le virgolette, e per poter dare l’estrema concitazione dei pensieri non deve aggiungere virgole lì dove sono assenti); tradurre i nomi dei personaggi avendo i personaggi di Pirandello dei nomi parlanti che denotano le loro caratteristiche principali.

Oltre a questo occorre dire che la narrazione di Pirandello è essenziale, senza eccessive pretese artistiche. Il lessico è povero per cui il traduttore non deve permettersi di migliorare lo stile dell’autore optando per espressioni idiomatiche li dove l’autore ha usato un termine neutrale senza carica emotiva e di non allungare inutilmente il romanzo specificando meglio le vicende. L’uso delle frasi nominali rende il discorso più spedito, più semplice ed è una caratteristica che va rispettata anche se nella lingua albanese la presenza delle frasi nominali non sia così frequente.

A prima vista sembra facile perché non c’è nessun ostacolo oggettivo alla traduzione dell’opera, però essendo il traduttore sempre anche un autore in questo caso cercando di dire di più e di dire meglio si è sostituito all’autore del prototesto.

Impoverire il testo?

A proposito del caso in cui il traduttore livella le peculiarità espressive del prototesto, impoverendo e semplificando così lo stile (“cambiamento negativo”) previsto da Popovič, possiamo fornire un esempio in cui malgrado gli sforzi del traduttore le perdite stilistiche sono irrecuperabili a causa della particolarità del linguaggio usato dallo stesso autore.

Prendiamo il caso della traduzione del primo capitolo del romanzo di Umberto Eco Baudolino. Malgrado il fatto che per lo stesso Eco²⁹ questa traduzione costituisca un esempio di rifacimento parziale, avendo tradotto io stessa l’opera sono del parere che si tratta di un esempio puro di intraducibilità. Il rifacimento parziale impoverisce l’originale in quasi tutte le lingue. In una misura minore ciò avviene per le lingue romanze le quali avendo radici in comune (la lingua latina) possono giocare sugli effetti che si possono creare ricorrendo a degli esempi tratti dal latino. Per le lingue completamente di tutt’altra origine la perdita è inevitabile.

Bibliografia

1. Mounin, G. 1965. Teoria e storia della traduzione, Einaudi, Torino.

2. Newmark, P. 1998. La traduzione: problemi e metodi, tradotto da Flavia Frangini, Garzanti, Milano.

3. Athanor, 2000. La traduzione, a cura di Susan Petrilli, Meltemi, Romë.

4. Osimo, B. 2004. Manuale del traduttore, Hoepli, Milano.

5. Popovic, A. 2006. La scienza della traduzione, Hoepli, Milano.

6. Eco, U. 2003. Dire quasi la stessa cosa, Bompiani, Milano.

7. Eco, U. 2000. Baudolino, Bompiani, Milano.

8. Eco, U. 2004. Baudolino, tradotto da Mirela Papa, Uegen, Tirana.

9. Pirandello, L. 1993, Il fu Mattia Pascal, Grandi Classici, La Spiga, Milano.

10. Pirandello, L. 2002, Il fu Mattia Pascal, tradotto da Violanda Canko, Elena Gjika, Tirana.

11. Sintesi, Il fu Mattia Pascal, a cura di Cinzia Crepaldi, Avallardi, Milano, 2002.

12. Thomai, J. 2002. Leksikologjia e gjuhës shqipe (Lessicologia della lingua albanese), shblu, Tiranë.

13. Lloshi, Xh. 2001. Stilistika e gjuhës shqipe dhe pragmatika (Stilistica della lingua albanese), shblu, Tiranë.

14. Akademia e Shkencave, Instituti i Gjuhësisë dhe i Letërsisë, 2006. Fjalor i gjuhës së sotme shqipe (Vocabolario della lingua albanese), Tiranë.

15. Zingarelli, N. 2002. Vocabolario della lingua italiana, Zanichelli, Bolonjë.

16. I garzantini, 2001. Dizionario sinonimi e contrari, Garzanti, Mi

Julie Rançon

Toulouse, France

Norme et variation en didactique des langues :

La question de l’apprentissage du vocabulaire

1. INTRODUCTION

Même si les recherches concernant l’apprentissage du lexique ont été délaissées ces derniers temps en didactique des langues, elles n’en restent pas moins essentielles dans l’enseignementapprentissage d’une langue (maternelle ou étrangère). Toute appropriation linguistique en vue d’un usage autonome de la langue passe par la compréhension de ces éléments discursifs. Pour cela, le rôle de l’enseignant qui doit expliquer une lexie simple ou complexe [Pot92] est de permettre par son discours une mise en relation des connaissances nouvelles avec les attentes et les connaissances déjà acquises des apprenants. Dans cette étude, nous identifierons clairement ce que signifie expliquer en classe et notamment, expliquer du lexique. Nous présenterons des expériences menées sur l’analyse en contexte de discours où la question centrale portera sur la norme langagière utilisée par l’enseignant. Nous regarderons notamment les variations linguistiques adaptatives dont témoigne son discours. Enfin, nous présenterons des analyses de discours explicatifs en classes (français langue maternelle et étrangère) recueillis selon une approche naturaliste, analyses qualitatives et non quantitatives.

2. CADRAGE THEORIQUE

2.1. Les méthodologies audio-visuelles

En didactique des langues étrangères, les méthodologies audio-visuelles datent des années 50. Elles mettent en exergue l’apprentissage d’une langue orale présentée en contexte de communication (audio visual methods en Amérique du Nord, la méthodologie structuro-globale audio-visuelle en France). Leur particularité est de présenter la langue en contexte discursif : l’énoncé n’est pas proposé seul. Il est intégré à une situation de communication plausible de manière à pouvoir être acquis plus facilement et réutilisé. L’objectif étant d’entendre la langue dans une situation d’interaction et de comprendre ce qu’échangent les personnes (linguistique, paralinguistique et extra- linguistique). Donc aussi bien dans le choix des supports d’enseignement que dans le discours qu’il propose, dans une sequence [Ker95] dite complète (c’est-à-dire cohérente avec un début et une fin), l’enseignant oscille entre

des énoncés complets et normés et des énoncés elliptiques dont la compréhension nécessite un recours au contexte et/ou au cotexte.

2 La transposition de cette démarche est visible dans les approches communicatives. Elle s’applique notamment à l’enseignement de la compréhension écrite où il s’agit d’aider les apprenants à comprendre un texte en langue étrangère (de type et genre variés). La difficulté pour l’enseignant est d’expliciter les énoncés, les lexies dans le détail. Ainsi, lors de la préparation de son cours, quand l’enseignant doit expliquer un mot d’un texte écrit, il se réfère spontanément à une norme fournie par le dictionnaire. Il prend en compte le cotexte textuel qui lui permet d’affiner son

discours explicatif et de le resituer dans le contexte d’apparition.

2.2. Norme et variations linguistiques

La dialectique explicative dans une leçon audio-visuelle en langue étrangère, particulièrement dans la méthodologie Structuro-Global Audio-Visuel [Bes85] suit alors un cheminement en trois temps [Py05], [Py07] :

- Contextualisation : expliquer une lexie dans le contexte du dialogue.

- Décontextualisation : sortir du contexte du dialogue et proposer des situations de réemploi de la lexie qui permettent aux apprenants de comprendre plus précisément le sens dépendant d’un type de contexte mais pas du seul contexte du dialogue.

- Recontextualisation : revenir au sens du mot dans le dialogue pour continuer l’explication des autres lexies du texte. Dans cette démarche explicative, l’enseignant use d’un va et vient entre la référence à la norme et àl’usage. De plus, l’enseignant doit tenir compte des caractéristiques des apprenants, notamment de leurs connaissances antérieures, pour construire un discours d’explication qui débouchera sur une bonne compréhension. C’est ainsi que nous pouvons noter des variations linguistiques dans lediscours effectif de l’enseignant, variations pas toujours prévues en amont du cours, lors de sa préparation.

2.3. Attitude discursive de l’enseignant en classe de langue

L’attitude du professeur face à du savoir nouveau à transmettre peut relever ainsi de deux ordres. L’apprentissage peut se faire par un mode de gestion normaliste [RMT85], c’est-à-dire qu’il est basé sur le refus de toute variation. Pour expliquer des mots de vocabulaire, l’enseignant utiliserait de ce fait un discours semblable à celui du dictionnaire. L’apprentissage serait alors fondé sur une langue de référence, figée et standardisée. C’est alors une langue descriptiviste qui se base sur des savoirs encyclopédiques jamais remis en question. L’attitude de l’enseignant de français langue étrangère est souvent différente particulièrement lorsqu’il s’adresse à un public de langues-cultures hétérogènes. Il ne propose pas une langue descriptiviste. Son attitude didactique relèverait plutôt d’un mode de gestion anormaliste (id.) ou

naturelle. Il utilise plutôt des techniques palliatives verbales, paraverbales ou non-verbales qui évitent d’avoir à utiliser un langage trop normé et peut-être peu compréhensible. Pour vérifier ces observations empiriques, nous avons mené l’expérience suivante.

3. EXPÉRIMENTATION

3.1. Recueil de corpora

Nous avons observé et filmé des pratiques de classe de français langue maternelle et de français langue étrangère. Pour cela, Nous avons proposé à cinq enseignants de français langue maternelle FLM (deux professeurs de collège, 3ème et trois professeurs de lycée, 2nde) et deux enseignants de français langue étrangère FLE (deux professeurs du Département d’Enseignement du Français Langue Étrangère de l’Université Toulouse II le Mirail, qui ont des publics de jeunes adultes) de travailler sur trois textes littéraires d’un même auteur. Les enseignants sont tous des locuteurs natifs 3 et jugés professionnels experts (plus de deux ans d’ancienneté selon les critères prédéfinis par l’IUFM). Les apprenants sont âgés de 15 à 25 ans (de cultures française et étrangères très diverses. Cette étude s’est déroulée en France (2006). Le niveau linguistique, tant pour les élèves français qu’étrangers, est évalué à A2-B1 selon le CECR, Cadre Européen Commun de Référence pour les langues [ALT01]. Cela signifie qu’ils ont une maîtrise efficace et spontanée de la langue, avec toutefois une plus grande maîtrise du français pour les élèves natifs. Les textes proposés, matériel de notre expérimentation, sont trois extraits de Bel-ami de Maupassant [Mau85]. Ces passages sont émaillés de mots et expressions difficiles à comprendre au premier abord, peu usités dans la langue courante de notre siècle. Nous nous sommes plus particulièrement intéressées aux lexies simples et complexes peu employées dans la langue quotidienne afin de neutraliser quelque peu la variable mot connu. Nous pouvons en effet penser que ni les étudiants français ni les étudiants étrangers n’avaient fréquemment rencontrés ces termes. Les exemples suivants permettent de rendre compte des mots cibles de notre étude : « une boîte noire » qui

désignait un fiacre dans le contexte textuel, « des miasmes » et « un fiacre ». Concernant la lexie « boîte noire », cette dernière étant peu compréhensible hors contexte ou renvoyant même à un autre univers de référence (la boite noire de l’avion), les enseignants ont dû mettre en oeuvre des stratégies qui étaient plus ou moins normées et/ ou plus ou moins variatives. La tâche pour l’enseignant était d’expliquer les textes. Nous n’avons pas donné de consignes supplémentaires ni attiré leur attention sur tel ou tel mot en particulier. Les professeurs devaient juger de la difficulté des mots de vocabulaire et anticiper sur les éventuelles difficultés de compréhension mais aussi prendre en compte les connaissances antérieures des apprenants dont ils avaient la charge depuis le début de l’année scolaire. En outre, comme il ne s’agit pas en classe d’expliquer tous les mots de vocabulaire comme dans une leçon spécifique sur le lexique, l’enseignant sélectionne ce qui lui paraît pertinent d’expliquer. Nous avons filmé les séances d’explication de texte avec une caméra sur l’enseignant, une camera sur les apprenants et un enregistreur numérique pour un enregistrement sonore correct. Nous avons transcrit les discours explicatifs des enseignants tout en tenant compte des verbalisations des apprenants en contexte. Pour cela, nous avons choisi les conventions de transcription ICOR (septembre 2005, version 1.0.4) de l’équipe ICARE de l’Université de Lyon II. La vidéo et l’analyse de corpus se complètent pour rendre compte de la réalité. Et pour obtenir une approche

des plus écologiques, nous avons choisi de ne pas tenir compte de la première séance de film afin de laisser le temps aux interlocuteurs de s’habituer à cette situation inédite. Par la suite, nous avons proposé un questionnaire aux enseignants après la dernière séance pour savoir s’ils avaient prévu d’expliquer tel ou tel mot, s’ils le trouvaient difficile pour les apprenants, s’ils l’avaient expliqué en classe et pourquoi. Des questions supplémentaires ont été posées concernant les ouvrages didactiques utilisés et si les enseignants suivaient les directives pédagogiques du Ministère de l’Education Nationale ou encore s’ils se référaient précisément ou non à une méthode d’enseignement plus qu’une autre, etc. Cela a permis de rendre compte du travail métacognitif des enseignants à travers leurs stratégies. Une semaine après chaque séance, nous avons demandé aux apprenants d’expliquer par écrit les lexies que nous avions sélectionnées. Cela a permis de définir si l’explication de l’enseignant avait été efficace ou non.

3.2. Analyse qualitative des résultats

3.2.1. Résultats lexico-sémantiques

Six enseignants sur sept ont expliqué les trois lexies en utilisant des procédés identiques, le dernier n’a expliqué aucun des mots à ses apprenants :

4 Explications verbales définitoires

Par induction Métalinguistique Synonymie

Hyperonymie Hyponymie

Partielle Totale

Nous avons observé des explications verbales de type définitoire mais nous supposons qu’il existe d’autres formes d’explications verbales seulement nos corpus n’en contiennent pas à ce jour. Il existe aussi des explications paraverbales et non-verbales mais elles ne concernent pas les lexies étudiées aujourd’hui. Les exemples suivants illustrent la manière dont l’enseignant procède pour expliquer. Exemple de métalangage FLM : EN3 alors euh un fiacre qui roulait (0.8) voyez que nous quittons les actions des personages (0.4) pour entrer dans (0.4) je dirais (.) le fiacre c’est le cas de le dire (.) c’est-àdire dans le contexte de l’action (0.4) roulait (.) est à quel temps céline/ Exemple de synonymie partielle et hyperonymie FLE : EN4 donc si vous regardez (.) quels quels sont là où se trouvent les deux personnages hein estc’que vous avez compris SIL (0.2) MAR dans une voiture= EN4 =oui (0.8) hein (.) dans une voiture enfin à l’époque ça s’appelait un fiacre (0.4) hein donc c’est exactement ça c’est une voiture qui était conduite par des chevaux hein (1.4) à quat’roues et donc où y avait quatre places dans dans cette voiture-là exactement (0.5) hein (.)

L’enseignant de FLE s’approche de la norme tout en ne l’appliquant pas complètement. En effet, voici la définition de fiacre extraite du TLF électronique (Trésor de la Langue Française) [TLF07], consulté le 10 Avril 2007 :

« FIACRE, subst. masc.

HIST. DES TRANSP. Voiture de louage tirée par un cheval et conduite par un cocher, que l'on utilise à la course ou à l'heure. » Cette voiture ne comporte pas forcément quatre places, ni quatre roues et n’est pas forcément tirée par plusieurs montures.

En français langue maternelle, les enseignants utilisent les mêmes techniques et n’ont pas une vision totalement anormaliste (ibid.) qui consisterait à n’utiliser que du métalangage pour expliquer. Ils utilisent aussi des synonymies partielles, des hyponymies comme dans l’exemple suivant. Exemple de synonymies partielles, métalangage et hyperonymie FLM :

EN3 euh (2.6) nous avons dans le (.) ce premier paragraphe il la sentait contre lui (0.4)

l’évocation du fiacre (0.4) est-ce que le fiacre (0.4) qui est déjà nommé (.) dans le (0.2)

contexte c’t-à-dire juste avant (0.4) est nommé de de nouveau (1.5) euh camille (.) comment apparaît le fiacre comment est-il nom[mé ]

CAM [cet’] boîte noire/= EN3 =cette boîte (.) noire (.) alors (0.6) comment s’appelle camille le procédé utilisé ici= CAM =comparaison/= EN3 =alors (0.3) alors c’est alors (0.5) c’est un procédé qui est [né de]

SAR [une ] métaphore

SIL (0.2)

5 EN3 c’est une métaphore (0.6) une métaphore oui/ (0.4) alors on va essayer de la developer cette métaphore (1) le fiacre est comparable (0.2) à (.) une boîte noire c’est un véhicule qui ressemble (0.4) à une (0.5) boîte noire (0.5) et alors noire peut-être (0.7) de (1.8) pour deux sens différents (0.4) quels sont les deux sens qui peuvent expliquer le caractère noir de ce fiacre de cette boîte (3.9) camille toujours (1.7) pourquoi boîte noire= ELS <((les élèves chuchotent trop bas les réponses)) =(inaud.)>= ELE =y a pas de lumière= EN3 =alors [y’a pas] VIR [y’a pas] de lumière dedans= EN3 =alors y’a pas de lumière dedans et (0.4) le fiacre lui-même de l’extérieur (0.6) donc est certainement (0.3) de la couleur noire (.) la couleur noire qui règne un petit peu sur les véhicules (0.4) et sur le vêtement masculin (.) de l’époque (1.5) pour ne pas parler du vêtement féminin aussi (0.4) donc euh (.) puisqu’à partir d’une quarantaine d’années (0.3)on peut considérer que toutes les femmes sont plus ou moins en deuil (0.7) à peu près tous les six mois et: donc le noir domine (.) dans le paris de la fin du dix-neuvième siècle (1.9) bien (0.2) euh autre chose (.) toujours dans la description (0.5) donc euh (.) qu’estc’qui évoque s’il vous plaît (0.4) qu’est-c’qui évoque le dix-neuvième siècle ici à part le fiacre (4.3) je crois que s’rait une bonne indication pour un pour un scénariste/ (0.3) justement (0.6) oui/ pour un producteur ensuite oui/= La grande différence entre les techniques explicatives des enseignants de FLE et FLM se trouve dans la présentation de la lexie à expliquer. Ce sont les résultats de notre analyse pragmaticosémantique

qui nous le montrent.

3.2.2. Résultats pragmatico-sémantiques

En effet, il faut dans tous les cas expliquer les mots pour qu’ils soient compris mais également pour qu’ils puissent être réutilisés par l’apprenant. Et cette phase d’appropriation ne peut se faire que si l’enseignant a mis en place une progression thématique hypothético- déductive pour qu’il y ait cohérence et cohésion dans le discours. Pour analyser en contexte le discours, nous nous sommes servis de la classification de Danes [Dan74] qui identifie très clairement quatre types de variations de la progression thématique rendant compte de séquence textuelle marquée par une forte coherence vers une cohérence plus difficile à établir. Cependant, dans notre corpus, nous avons remarqué que tous les professeurs utilisaient le même procédé de cohérence et cohésion : la progression à theme constant. Ce procédé simple qui permet de conserver le même thème durant toute l’explication n’empêche pas de décontextualiser puis recontextualiser le discours. Cela autorise meme l’enseignant à extraire dans un premier temps une expression de son contexte pour la stabiliser et permettre sa mémorisation, puis dans un second temps de la replacer en contexte de manière à l’utiliser à des fins de communication. En résumé, si l’enseignant commence à expliquer des miasmes, il terminera par miasmes, en contexte ou hors contexte textuel. Voici un exemple de contextualisation, décontextualisation de discours explicatifs d’un enseignant de FLM : GAJ décontextualisation au niveau du vocabulaire est-ce qu’il y a des termes qui vous ont euh qui vous ont posé problème SIL (3)GAJ aucun/ELE non SIL (0.9) GAJ d’accord donc tout l’monde se <((correction))sait> ce que sont des: miasmas SIL (O.9) GAJ ou vous avez une [note ] EVT [<((quelques élèves rient))>] SIL (4.7) GAJ contextualisation euh: vous voyez le passa:ge c’est la description de de la ville qui: où il fait extrêmement chaud <((lecture du passage))les cuisines souterraines jetaient à la rue par leurs fenêtres basses les miasmes des eaux de vaisselle et des vieilles [sauces> ]

6 EVA [c’est pas des odeurs ou XXXXX] GAJ ça c’est de la déduction mais euh: c’est pas forcément euh: (0.9) quelqu’un a vérifié/ décontextualisation (2.2) bon quand vous travaillez sur un texte c’est quand même important d’aller vérifier quand même parce que parfois y a des TERmes qui peuvent avoir plusieurs SENS et qui peuvent AUSSI (0.4) euh:: (0.4) prendre un autre sens dans ce contexte-là (0.5) dans les miasmes euh: au départ c’est effectivement des émanations (0.4) euh: qui sont euh: d’origine: animale ou végétale et c’est euh des substances en décomposition donc effectivement c’est pas très agréable contextualisation et maintenant quand on parle de miasmes on parle de microbes (0.3) d’accord/ (0.9) euh c’est quand on dit à quelqu’un qui tousse ne: ne: me jette pas tes miasmes dessus ça veut dire garde tes microbes pour toi (0.2) d’accord/ L’enseignant a une attitude plurinormaliste (ibid.) qui contextualise, décontextualise la lexie. Il commence son discours par un langage normé où il replace différemment et de manière personnelle sa lexie en contexte pour être compris. Le professeur de FLM donne un exemple mais il aurait très bien pu replacer son discours en contexte textuel pour lui redonner du sens et permettre de passer à une autre explication de lexie. C’est ce que l’on a retrouvé notamment dans un discours explicatif de FLE.

4. ELÉMENTS DE CONCLUSION

La question de la place de la norme dans l’apprentissage du vocabulaire est déterminante parce qu’elle joue un rôle essentiel dans la constitution de la cohérence du discours explicatif de l’enseignant. La cohésion dans le discours, quant à elle, est assurée par des variations linguistiques de contextualisation / décontextualisation rondement menées. Cette démarche permet de presenter la lexie dans son intégralité. Mais nous remarquerons que le seul discours explicatif n’est pas suffisant et qu’à maintes reprises, l’enseignant a recours à des gestes, des mimes, des dessins afin de

compléter son discours en langue.

RÉFÉRENCES

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2. Besse, H. (1985), Méthodes et pratiques des manuels de langue. CRÉDIF, Paris, Didier.

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4. Kerbrat-Orecchioni, C. / Plantin, C. (éds) (1995), Le Trilogue, Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

5. Maupassant, G. (1885), Bel-Ami, Havard.

6. Pottier, B. (1992), Théorie et analyse en linguistique, coll. Langue Linguistique Communication, Hachette Supérieur, Paris.

7. Py, B. (2005) La construction interactive de la norme comme pratique et comme représentation, Acquisition et Interaction en Langue Etrangère, [En ligne], Approches interactionnistes de l’acquisition des langues étrangères, mis en ligne le 13 décembre 2005, disponible sur : http://aile.revues.org/document1464.html

8. Py, B. (2007), Apprendre une langue et devenir bilingue : un éclairage acquisitionniste sur les contacts de langues, Journal of Language Contact – Thema 1, [En ligne], dernière consultation le 24 octobre 2007, disponible sur : www.jlc-journal.org

9. Romian, Marcellesi et Treignier, (1985), Quelques concepts et notions opératoires pour une pédagogie de la variation langagière, J-Institut national de recherche pédagogique, Paris.

N.V. Romanova

Protvino, Russia

TEACHING ENGLISH SCIENTIFIC WRITING

TO RUSSIAN STUDENTS

In Russian institutes and universities, teaching ESP (English for Special Purposes) to students of non-philological faculties takes only one year, following two years of the basic course (all-purpose language). During this time the students not only have to acquire the scope of terminological lexis and become well prepared for “digestion” of scientific information (the passive component of language competence) [Apresjan 1974: 11], but also need to be trained as active users of English capable of generating English scientific texts (the active component).

When rendering scientific ideas into a foreign language, a scholar or a technician have clear advantages over even an experienced translator [Riabtseva 1999: 590]. The reason is, with a more shallow knowledge of the discipline, the translator cannot feel free enough to change the original Russian text to sound it quite idiomatic in English.

To become active users of English, the students should be given some hints as for the differences between English and Russian scientific styles, and some tools to implement scientific ideas into an oral/ written text.

Exteriorly, English scientific texts are considerably (25-30%) shorter and grammatically simpler. Stylistically, they are more emotional, with the author’s position not so remote and detached. For a successful writing, students should bear in mind the differences of the two scientific styles:

1. Modus expressions in English and Russian texts are different. To make the author distanced from the narrative and represent the results of the research as objective, the author’s “I” is never used in Russian publications by a single author. Instead, the 3-rd person (author) or personal pronouns in the phrases like In my opinion, To my mind can be used. In some cases, speaking about his/her actions, the Russian author can use the plural pronoun we, which is never the case in English literature. English-speaking authors use both the pronouns I and we, where the latter always stands for a group of people. [Boldyreva 2002: 102].

2. The active versus passive voices in the main body of an English scientific text and the abstract are used differently. In the main text, the focus is laid on the objects of study, whose ‘behavior’ is then described as active and can even be personified – cf. the hypothesis embraces (’includes’) some issues, rests (’is based’) on a theory, or a daring, inaccurate hypothesis. On the contrary, in abstracts and summaries it is human efforts and achievements that are of importance and, hence, objects of study typically co-occur with passive grammar constructions: The studies have been carried out, the goals achieved, the hypothesis proven. Simultaneously, human actions can now be described explicitly: I started off by arguing in favor of…I examined…I found that it is inappropriate…

3. The abundant usage of nominative genitive constructions (способы изучения лексической сочетаемости) in Russian texts make them sound, against English texts, more bookish and less comprehensible. The most common trick to "split" Russian phrases of the kind while rendering them into English is to use the preposition "of". If so, the resulting text does not sound idiomatic and gives away its Russian origin. To make the meaning of N+N+N… phrases transparent and the style idiomatic, one should introduce (wherever proper) English verbs, adjectives and function words elucidating the meaningful connections between the nouns, which also requires a profound knowledge of the discipline.

4. English is a more “positive language”, in the meaning that (i) the use of more than one negation is prohibited by English grammar rules; and (ii) even one negation in English texts often should (and can easily) be avoided. Cf., e.g., English translation equivalents for the Russian verb (with the negation) выполнять (‘perform’): не выполнять норму – to fall down, не выполнять обязанности - to neglect duties; не выполнять план – to be behind the schedule; не выполнять приказы – to disregard orders. Very often this, too, allows to strongly compress the volume of the text – cf. невыполнение обязанностей – default; не выходящий из дома больной - in-patient.

5. As in scientific discourse many common language words are used with special meanings, their lexical co-occurrence is different from non-scientific texts. Cf., e.g., the phrases to arrest the reaction (in the meaning 'to stop') or to disprove (‘refute’) a law versus to go beyond (‘break’) the law in common language (Mayorova 1997: 13). Knowledge of lexical co-occurrence that helps imitate the native speaker’s competence, and, hence, create idiomatic texts, is one of the most difficult things for learners of English. The first general-purpose dictionary to fix such regularities was “The BBI combinatory dictionary of English” [Benson 1986]. However, the specific for the scientific writing lexical co-occurrence was beyond its goals.

Finally, non-English-speaking students have to be taught how to organize the scientific text as a whole (“text coherence”). This implies knowledge of meta-discourse words and phrases that “are used to show how discourse is constructed” [Swan 2001: 151]. These words and phrases show the connection between the previous, current and next parts of the text, they make clear the structure of the scientific message and the speaker’s position to what is being said. They “guide” the listener’s attention through the text, helping to introduce a new subject, focusing attention on the issues of importance, signaling to skip some negligible things, etc. The main characteristics of words and phrases with the "cohesive" function are:

Conditioned frequency. Meta-discourse words and phrases prevail in the oral presentation of the scientific material. To some extent, their frequency depends on the discipline described. E.g., because comparisons are typical for texts in economy, comparative phrases are more frequent here: (As) compared with/to; When compared to; (As) against, Over; As opposed to, By/In comparison with/to; Relative to; In relation to; By today’s standards, etc.

Limited variability. Available in each language is a set of meta-discourse phrases that convey one meaning, sometimes with a slight semantic change – cf. the English equivalents for the Russian В отличие от - As opposed to, As differentiated/ distinguished/ distinct from; In distinction/contradistinction/ contrast to; As contrasted/opposed to; Contrary to; By contrast; Unlike.

Though variable within certain limits, these expressions are strictly fixed, and any changes would be ungrammatical, so we can speak about their idiomaticity – cf. *As contrary to, *By distinction.

Few attempts have been made so far to categorize the words and phrases with the meta-discourse function (see, e.g., groups of ‘discourse markers’ in (Swan 2001: 151-160)).

For teaching purposes, meta-discourse words/ phrases can, functionally, be grouped as follows:

1. Text generation: Introduction (setting a goal), cross-references, interlinks between sections, conclusion (evaluating results/further prospecting). It is appropriate/ profitable/ well/ wise/ advisable/ expedient/ advantageous/ good practice to investigate X; In conclusion/summary, To summarize/sum up.

2. Guiding listener’s attention: Focusing/ changing the subject, dismissing current subject, returning to previous subject, etc. With reference to, As far as X is concerned; By the way; At any rate, At least; As I was saying.

3. Proving the point: Explaining, structuring, adding, exemplifying, elucidating, correcting, generalizing. In particular, Namely; In addition, Moreover, More than that, Furthermore; In any case; In view of the fact that, Considering that; In the sense that; By way of example, By way of illustration, To cite an example, To take an illustration.

4. Logical reasoning: Comparing, contrasting, balancing, opposing. Therefore, As a result, On this evidence, By the same reasoning; In/with reference/respect to; On the whole, In general; In particular; In contrast to; Similarly, By analogy.

5. Author’s personality & cooperation with the listener: Showing personal attitude, gaining time, referring to the other person’s expectations, softening, persuading, etc. I suppose, It’s my belief that, I’m afraid; Honestly/Frankly speaking; As a matter of fact; More or less, To some extent.

With the account of the above features, presentation of special knowledge in English can be quite successful. Helpful here can also be special literature, aimed at assisting scientists in writing scientific texts in English. Creation of lexicographic sources in LSP - combinatory dictionaries, thesauruses, encyclopedias, reference books of scientific usage- still remains an urgent task of modern linguistics.

References

1. Apresjan, Yu.D. Lexical semantics (Synonimic means of a language) [Text] – in Russian / Yu.D. Apresjan. – Moscow: “Nauka”, 1974.

2. Benson, M. The BBI combinatory dictionary of English [Text] : dictionary / M. Benson, E. Benson, R. Ilson. – Amsterdam & Philadelphia : John Benjamins Publ. Co., 1986. – 286p.

3. Boldyreva, A.А. Peculiarities of expressive means for the author’s “I” in scientific discourse [Text] : collection – in Russian // A.А. Boldyreva, V.B. Kashkin. // Language, communication & social environment. Voronezh: Voronezh State Univ., 2002, Vol. 2 – p. 99-108.

4. Mayorova, N.V. A model of an automated bilingual dictionary of collocations (on the material of English and Russian texts in theoretical physics) [Text] - in Russian : dissertation for Ph.D. degree : 10.02.19 : defended 13.03.1997. – Moscow, 1997. – 251p.

5. Riabtseva, N.K. English for scientific purposes. Guide to academic writing [Text] : dictionary / N.K. Riabtseva. – Moscow: “Flinta”, “Nauka”, 1999 - 598p.

6. Swan, M. Practical English Usage [Text] : reference book (2-nd edition) / M. Swan. - Oxford : Oxford University Press, 1995. – 654p.

О.Г. Абрамкина

Орел, Россия