Раздел 2. Методологические основы и принципы организации психологического образования детей и взрослых на доконцептуальном и концептуальном уровнях

Тема 2.1 Методологические основы организации психологического образования

1. Развивающее обучение и преподавание психологии

2. Информационно-пассивная (традиционная) и рефлексивно-деятель-ностная парадигмы обучения в преподавании психологии

3. Личностно-ориентированный подход в обучении психологии. Переживание как принцип обучения психологии

1. Развивающее обучение и преподавание психологии

Психология – гуманитарная наука. В силу специфики своего предмета она выполняет мировоззренческую функцию – полученные учащимися психологические знания превращаются в убеждения, оказывая существенное влияние на ценностную ориентацию, жизненную позицию, идеалы и деятельность человека. В связи с этим, по мнению Б.Ц. Бадмаева, организация процесса обучения психологии нуждается в переориентировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний необходимо перейти на формирование у учащихся личностных новообразований, умения творчески учиться, перерабатывая научные знания и общественный опыт применительно к потребностям практики. Следовательно, деятельность преподавателя не должна сводиться лишь к объяснению учебного предмета в виде оптимального преподнесения учебного материала: ее задача – обеспечение психического развития учащегося как субъекта деятельности, как личности. Поэтому отечественная теория обучения рассматривает обучение в единстве с развитием и получила название теории развивающего обучения.

Теория обучения – это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавателя) и учащегося (студента).

В основе теории развивающего обучения лежит постулат Л.С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития: «Ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед». Следовательно, обучение должно вести за собой развитие, т.е. основываться на зоне актуального развития (те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения) и ориентироваться на зону ближайшего развития (показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению как способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи). При этом подчеркивается, что обучение и развитие не совпадают: обучение есть взаимодействие преподавателя со студентом, а развитие – это существенное изменение субъекта учебной деятельности. Соответственно, качественное обучение должно изначально ориентироваться на развитие личности, а не просто на «прохождение» учебной программы. Исходя из этого, рассмотрим основные положения теории развивающего обучения.

Первое положение теории развивающего обучения гласит: развитие личности не есть спонтанный процесс, а зависит от правильно организованного обучения.

Согласно второму положению теории развивающего обучения любое обучение должно быть развивающим. С целью добиться развивающего эффекта обучения учеными разрабатывались различные подходы:

– Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления;

– Занков Л.В., Ананьев Б.Г., Люблинская А.А. и др. достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения, а Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер – посредством изменения способов умственной деятельности учащихся;

– через воздействие на интеллектуальное развитие учащихся посредством специально разработанных методов развивающего эффекта обучения добивались П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина – методы, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин – методы теории проблемного обучения.

Третье положение теории развивающего обучения касается ее структуры: содержание обучения, метод, продукт.

Содержание развивающего обучения – это теоретические знания, обладающие следующими специфическими свойствами:

1. Теоретическое содержание учебного материала составляет квинтэссенцию развивающего обучения: студент учится мыслить теоретически, вникая в сущность наблюдаемых явлений, устанавливая их внутренние связи и отношения (в отличие от эмпирического мышления, опосредующего обыденное сознание, где важно не размышление над сутью вещей, а выделение видимых различий).

2. Теоретическое содержание учебного материала предполагает оперирование понятиями и их формирование в сознании студентов, для чего требуется пройти путь от общего, абстрактного к частному, реальному предмету.

3. Теоретические знания обладают практической направленностью: они тесно связаны с практикой, применяются для решения повседневных жизненных проблем и практических задач.

Метод развивающего обучения есть организация совместной деятельности обучающего и обучаемых. Это связано с тем, что теоретические знания лучше усваиваются, когда помощь преподавателя проявляется в форме его участия в коллективной дискуссии по выявлению теоретического вывода из обсуждения различных вариантов анализа жизненной ситуации, объективных фактов проявления психического. В свою очередь, основными для развивающего обучения являются методы активного обучения, прежде всего, интерактивного с элементами методов проблемного и программированного обучения.

Продукт (конечный результат) развивающего обучения представляет собой развитие главных психологических новообразований, прежде всего, умственное развитие обучаемых, их способности творчески подходить к научным и практическим проблемам. Одним из продуктов развивающего обучения так же является нравственное развитие учащихся как образование у них новых «личностных смыслов жизни», новых мотивов и потребностей, что свидетельствует о воспитывающем характере развивающего обучения.

Таким образом, развивающее обучение – это главным образом теоретические знания, которые благодаря методу коллективной дискуссии (совместной деятельности преподавателя и студентов) обеспечивают развитие интеллекта, умственных способностей студентов.

При этом роль преподавателя в развивающем обучении заключается в том, что он не в буквальном смысле учит студента, а объясняет, как ему учится самостоятельно – учит самостоятельно мыслить. Он не пересказывает науку, а дает материал для ориентирования студента в научном информационном потоке. Главное для преподавателя – развитие личности студента как человека высокой морали и общей культуры, компетентного в своей области и наряду с этим широко образованного, творчески мыслящего, умело действующего в нестандартных ситуациях.

Если говорить о вузовском обучении, то оно в полной мере может и должно стать развивающим:

а) содержание учебного материала в вузе преимущественно составляют теоретические знания (научные положения);

б) в вузе изначально превалируют групповые формы организации учебной деятельности студентов (практические, лабораторные, семинарские), направленные на активизацию и развитие творческого теоретического мышления студентов и предусматривающие использование активных методов обучения;

в) продуктом вузовского обучения является специалист высшей квалификации, обладающий высоким интеллектом и нравственностью, развитой профессиональной и личностной рефлексией; именно умение самостоятельно учиться, находя нужные для деятельности знания, и представляет собой плод развивающего обучения, когда студент не только много узнает, но и развивается как профессионал, как личность активная, ищущая, творческая.

2. Информационно-пассивная (традиционная) и рефлексивно-деятельностная парадигмы обучения в преподавании психологии

Традиционное преподавание обычно сводится к простой передаче педагогом знаний учащимся с их последующим воспроизведением ими, т.е. осуществляет информационную функцию. Данный подход к обучению получил название информационно-пассивной парадигмы в обучении. При таком подходе преподаватель сталкивается с низкой учебной мотивацией учащихся и с проблемой зубрежки. Учащиеся демонстрируют невозможность при решении учебных задач выйти за пределы материала, изложенного в конспекте или в учебнике. В итоге, у учащихся отсутствуют навыки творческого мышления, и формируется мышление стереотипное, шаблонное, основанное на воспроизведении ранее заученного материала.

Процесс формирования психологической культуры требует от учащихся активного восприятия психологической информации. Реализовать данный подход призвана рефлексивно-деятельностная парадигма в обучении.

Рефлексивно-деятельностная парадигма в обучении (Р-ДП) основана на общедидактических принципах сознательности (активности) и действенности (прочности) знаний. Эти принципы обучения выражаются:

1) в систематической рефлексии учащимися собственной учебной деятельности, т.е. не пассивное чтение психологических текстов, а обдумывание, осознание психологических истин, установление связи между ними – обнаружение психологических закономерностей;

2) в выработке психологических умений, т.к. степень рациональности и осознанности применения психологических знаний в собственной жизнедеятельности является показателем целесообразности изучения психологии для человека.

Процесс рефлексии позволяет человеку осознать себя как знающего или незнающего, неумеющего – так формируется субъект учения. Осознание «белых пятен» в собственных знаниях и в собственной личности формирует у учащегося субъективно значимый запрос (психотерапевтические ожидания) на психологические знания и выступает основой учебной мотивации. Благодаря субъективно значимому запросу, сформулированному субъектом учения, отпадает необходимость убеждать учащихся приобретать знания, учиться, т.к. личная заинтересованность пробуждает надситуативную активность в освоении отдельных учебных дисциплин, в частности, психологии. В свою очередь деятельностная сторона Р-ДП заключается в активном, творческом постижении учащимися психологической теории и в самостоятельном порождении новых знаний посредством решения учебных задач и реализации своих познавательных потребностей. Так у учащихся формируется субъективное видение учебного предмета, профессиональная рефлексия.

Таким образом, рефлексивно-деятельностная парадигма в обучении:

1) создает мотивацию, заинтересованность учащихся в изучении психической сферы, самопознании и познании другого человека;

2) обучает учащихся методам и приемам рефлексивной деятельности;

3) создает условия для перехода с доконцептуального уровня психологической культуры личности на концептуальный с последующим его наращиванием.

Для реализации Р-ДП используются активные методы обучения: создание проблемных ситуаций, дискуссия, обсуждение ситуаций из реальной жизни людей, тренинги, наблюдение и самонаблюдение, диагностические и деловые игры.

3. Личностно-ориентированный подход в обучении психологии. Переживание как принцип обучения психологии

Социальный заказ современного общества образовательным учреждениям – помочь ребенку раскрыть и вырастить его личностные качества, т.е. стать Личностью. В свою очередь, развивающее обучение требует особых методов организации процесса преподавания, которые способствовали бы «выращиванию» в учениках личностных качеств, необходимых для успешного осуществления жизнедеятельности и самореализации. Решить данные задачи призвано личностно ориентированное образование (личностно-центрированное обучение).

Личностно ориентированное образование – это система работы преподавателя и образовательной системы в целом, нацеленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого учащегося. При этом учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающие условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. Достижение цели формирования личности требует решения следующих задач (Н.В. Афанасьева):

1) формирование у учащихся ценностной определенности и ценностной толерантности, что достигается благодаря предоставлению педагогом на занятии возможности каждому ученику высказать свое отношение к содержанию образования, мнение относительно выбранной темы и ее значимости для них, самостоятельно сформулировать цели урока и т.п.;

2) формирование самостоятельности у учащихся путем предоставления им возможности самим на уроке выбрать учебные задачи, степень их трудности и сроки выполнения, а также самостоятельно оценить свою работу;

3) формирование мышления, развитие способности к творчеству, поисковой активности учащихся в процессе нахождения и апробирования на занятиях новых способов решения задачи, поведения при выполнении учебных заданий, совершении ошибки, испытываемых затруднениях и т.д.;

4) формирование самосознания, позитивной Я-концепции на основе самостоятельно осуществляемой учащимися оценочной деятельности при одновременном получении ими обратной связи от преподавателя, его комментариев по поводу результатов деятельности и ее оценки;

5) формирование способности к кооперации, соотнесению своих интересов с интересами других, признанию ценности уникальности каждого ученика путем организации на уроках групповой деятельности, применения интерактивных методов обучения, присутствию в педагогическом общении его межличностных форм (выражение заинтересованности в ученике, проявление личного отношения, оказание эмоциональной поддержки и др.).

Для полноценной реализации личностно-ориентированного обучения требуется смена преподавательской стратегии и ежедневного урочного алгоритма. От преподавателя требуется проявлять уважение к индивидуальности ребенка, учитывать различия интересов и психологических типов учащихся, строить учебные задания на основе самостоятельной и совместной деятельности (переход от формулы «я тебя учу» к алгоритму «мы с тобой вместе учимся»), проблемно излагать материал (не для запоминания, а для организации мыслительной деятельности учащихся, побуждения их к творческому поиску); наконец, признавать тот факт, что каждый ученик имеет право на собственную образовательную траекторию, что он учится не для учителя и родителей, а для того, чтобы уже сейчас занимать и тем более занять в будущем свое достойное место в жизни общества и др.

Описанный подход к обучению особенно актуален в отношении преподавания психологии: в силу специфики предмета психологии как науки она изначально направлена на формирование и развитие личности учащихся. При этом необходимо, чтобы изучающий психологию человек осознавал значимость лично для себя приобретаемых им психологических знаний, имел возможность использовать для познания психологии свой предыдущий жизненный опыт, данный в переживаниях. Поэтому обучение психологии должно основываться на принципе переживания (переживание – любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние и явление действительности, непосредственно представленное в сознании и выступающее для субъекта как «событие его жизни»).

Благодаря использованию в обучении принципа переживания абстрактные психологические термины обретают для учащегося ясность, преломляясь сквозь призму его субъективных переживаний. Дело в том, что научное психологическое знание (как любое научное знание) изобилует абстрактными понятиями. Как подчеркивает А. Маслоу, любой абстракции свойственно пренебрегать некоторыми свойствами явления или опускать часть истины, поэтому любая теория способна дать нам лишь неполную, одностороннюю картину мира: категория, понятие – это лишь ярлык, оно не достаточно информативно. Единственный способ постичь уникальное, по мнению ученого, – самостоятельно пережить его.

Более того, Л.Н. Рожина отмечает, что в каждом познавательном процессе можно вычленить эмоциональную составляющую в качестве его значимого элемента, и эмоциональный фактор выполняет функцию регулятора учебной деятельности на всех ступенях обучения. Поэтому правильное соотношение эмоциональных и познавательных процессов в обучении приобретает особую значимость. В связи с этим, в качестве одной из целей обучения на учебных занятиях исследователь называет создание условий для эмоционального развития учащихся, итогом которого является достижение студентами более высокого уровня осознания своего эмоционального потенциала и личностного эмоционального опыта других людей, формирование положительного эмоционально-личностного отношения к знаниям и процессу их усвоения, его осознание, понимание эмоционального смысла воспринимаемых объектов.

В методике преподавания переживание есть форма познания мира:

а) это исторически более древняя, по сравнению с интеллектуальной, форма познания мира;

б) в сопереживании человек как бы втягивает мир в пространство своей субъектности;

в) через переживание происходит становление нравственных ценностей, эстетического и религиозного отношения к миру;

г) оно способствует возникновению феномена личностного знания (наделение его личностным смыслом, что способствует более прочному его усвоению), в то время как познание с помощью интеллекта приводит к феномену отчужденности знания.

Таким образом, переживание как принцип обучения позволяет студенту почувствовать и осознать ценность психологического знания как «мне принадлежащего», познать абстрактное психологическое знание на основе наглядности в виде собственного опыта и собственных переживаний.