Тема 5.7 Методы программированного обучения

Программированное обучение с его специфическими методами зародилось в 50-х годах в США (Б.Ф. Скиннер) и отвечало идее повышения эффективности управления процессом учения при использовании для этого современных достижений экспериментальной психологии. Предполагалось перестроить традиционное обучение за счет уточнения целей, задач, способов решения, форм контроля и поощрения учебных действий учащихся и придания этим действиям характера четких операций, доступных управлению. При программированном обучении становился доступным наблюдению и реальному воздействию весь ход процесса учения, все движение учащегося от незнания к знанию, а не только его результат, как в традиционном обучении.

Психологической основой программированного обучения послужил бихевиоризм. Скиннер Б.Ф. предложил следующие принципы программирования: разбиение учебной информации на мелкие фрагменты (порции); пошаговое ее введение (внедрение) в сознание учащихся с немедленным подкреплением (поощрением) успешного запоминания этих мелких порций материала; индивидуализация темпа учения; постепенный рост трудности; единообразный ход учения. Но скиннеровский подход вскоре подвергся жесткой критике, ибо такой порядок преподнесения учебного материала, исключающий незапоминание, имел один очень серьезный недостаток: не обеспечивал развития мышления. Более того, практики-преподаватели убедились на опыте, что:

1) управлять удается лишь формальной стороной учебной деятельности – получением и запоминанием учащимися некоторой совокупности знаний, иногда не совсем удачно отобранных и скомпонованных;

2) управление процессом осуществляется по принципу «черного ящика»: остаются неизвестными умственные действия обучаемого, приводящие к конечному результату (усвоению материала);

3) оказалась слишком велика возможность угадывания, случайного попадания на верный вариант ответа из множества альтернативных;

4) невозможно развивать творческие способности учащихся, активизировать их самостоятельное мышление для свободной ориентировки в научной и другой информации.

Однако в самой идее программирования процесса обучения есть рациональное зерно, которое ложится в основу управления формированием именно мышления учащихся, если использовать программы иного рода.

В исследованиях отечественных психологов (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) было показано, что теория поэтапного формирования умственных действий позволяет программировать не порции запоминаемого учебного текста, а саму учебную деятельность учащегося (деятельность, выполнение которой приводит учащегося к новым знаниям и умениям). По теории поэтапного формирования процесс обучения строится так: получение знаний и представлений о новой деятельности и само обучение выполнению этой деятельности происходит одновременно, т.е. в едином процессе. Если в бихевиористской (скиннеровской) системе программированного обучения управление процессом осуществляется по принципу «черного ящика», то теория поэтапного формирования умственных действий – по принципу «белого (прозрачного) ящика»: система познавательных действий программируется и рационально строится от начала и до конца. Другими словами, весь процесс умственных действий обучаемого виден шаг за шагом и управляется, начиная от принятия обучаемым учебной задачи и до выхода продукта усвоения – знаний (различные образы предметов и явлений объективного мира или разнообразных действий человека, формирующиеся у обучаемого: образы восприятия, памяти, мышления и т.д.), умений (система действий обучаемого, связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставленных задач), навыков (автоматизированное действие или умение действовать в определенной деятельности).

Программированное обучение деятельности – это необходимость выбрать определенные средства для достижения цели и организовать управляемый процесс выполнения этой деятельности, чтобы обучаемый смог довести ее до получения задуманного (намеченного в целевой установке) результата. В теории поэтапного формирования умственных действий программируется цель обучения и в соответствии с ней и последовательный ряд действий, контролируемых и управляемых педагогом, которые, в конечном счете, воплощаются в результат, т.е. в умение обучаемого.

Дело в том, что любая деятельность состоит из двух частей: ориентировочной и исполнительной. Обучить человека новой деятельности – значит создать в его сознании ориентировочную основу (знания, представления о деятельности) для правильного выполнения ее исполнительной части. Следовательно, основными методическими средствами программированного обучения по П.Я. Гальперину являются:

1) схема ориентировочной основы действия (ООД) с подробным указанием порядка выполнения всех операций в нужной последовательности и с нужным качеством – для обучения безошибочному выполнению исполнительной части незнакомого действия;

2) набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные ситуации, складывающиеся в реальной действительности при выполнении данной деятельности (условия выполнения данной деятельности), которые обучаемый решает, опираясь на ООД.

При такой организации деятельности обучаемому не составляет какой-либо трудности безошибочно проделать все действия и операции в ранее незнакомой деятельности, поскольку все они расписаны и наглядно представлены в программе – схеме ООД и наборе учебных задач, так что и ошибиться в принципе невозможно. В итоге обучаемый будет не просто уметь выполнить какую-либо деятельность, но и иметь полное представление о ней, знать и понимать, что и почему совершается именно так, а не иначе. Так процессы формирования знаний и умений слились в едином процессе, происходят одновременно. Знания усваиваются благодаря деятельности, т.е. в ходе их применения, а не до того.

Схема ООД – это жесткая программа выполнения действия. Выделяют три типа построения ООД:

1) дается ориентир на образец как самого действия, так и его продукта, но не дается указаний, как выполнять действие, и учащийся ищет правильный способ сам методом проб и ошибок; в итоге формируемый навык почти не переносится на новые задания;

2) дается не только ориентир на образцы действия и его продукта, но и исчерпывающие указания, как правильно выполнять действие, при строгом следовании которым обучение идет без ошибок и значительно быстрее; благодаря самостоятельному воспроизведению учащимися условий выполнения действия ими приобретается умение анализировать материал, что обеспечивает устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на новое задание, но лишь в тех случаях, когда в составе новых заданий есть элементы старых;

3) на первое место выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько анализу задания, в результате чего после усвоения умственного действия задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно; действия, сформированные при опоре на этот тип ориентировки, обладают устойчивостью к изменениям условий и обнаруживают почти неограниченную способность к переносу.

Основное требование к задачам, решаемым на основе схемы ООД и моделирующим ситуации, возникающие в осваиваемой деятельности – это моделирование неопределенности, противоречивости ситуации, чтобы нахождение ответа зависело от мыслительных действий обучаемого.

Условно выделяют три типа задач:

1. Предметные задачи. Для решения требуют от учащегося умения ориентироваться в некотором предметном поле (по определенным, известным ему признакам находить в нем объекты – вещи, люди, их модели в виде фотографий, рисунков, схем, компьютерных изображений и т.д., производить их мысленную классификацию), чтобы оперировать только значимыми объектами, которые позволяют решить задачу. Например, определение психического состояния людей по их поведению, действиям, репликам, классификация нарушений психики по типу девиантного поведения и т.д.

2 . Логические задачи. Для их решения требуются рассуждения по законам логики (действия в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные объекты-ориентиры) с целью выявления условий задачи (нужных, лишних и необходимых данных для успешного решения задачи). Б.Ц. Бадмаев выделяет четыре разновидности задач логического типа: 1) задачи, содержащие все необходимые данные, но без лишних (условно: А + В, где «А» – это наличие необходимых данных, «А » с минусом – отсутствие необходимых данных, «В» – лишние, «В» с минусом – отсутствие лишних); 2) задачи, содержащие как необходимые, так и лишние данные (А + В); 3) задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А + В); 4) задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А + В).

3 . Психологические задачи. Строятся на противоречии между понятийными и наглядными характеристиками явлений и объектов (существенные моменты, имеющие прямое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несущественными), в силу чего могут провоцировать ошибочные действия обучаемого. Они помогают придать формируемому действию такое качество, как способность ориентироваться на существенные характеристики действия несмотря ни на какие отвлекающие, внешне похожие признаки, не относящиеся к нему. Их решение требует от обучаемого вдумчивости в действиях, спокойной рассудительности при анализе условий задачи. Вышеупомянутый автор выделяет следующие виды задач данного типа: а) признаки представленного в задаче явления напоминают те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто другое (похоже, но не то); б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и на самом деле так и есть (и похоже, и то); в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к искомому явлению, но оказывается, что это именно его признаки (не похоже, а то); г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминающим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему (не похоже и не то).

Умение решать задачи психологического типа свидетельствует о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.