37.Доведіть чи спростуйте думку про те, що «Феномен я. А. Коменського – наслідок закономірного розвитку педагогічної теорії та практики»

Підкреслюючи кризовий характер освіти, вчені відзначають, що "в сучасній ситуації педагогіка, створена за часів Я.А. Коменського та орієнтована на модель культури як фабрики масового виробництва, що з самого початку виходила з принципу усереднення знань та їх квантового часового розподілу по уроках, була гарною лише для цієї епохи. Сутність кризи, на думку вчених, полягає "у багаторазовому розщепленні єдиного світосприйняття та світорозуміння, дифе­ренціації, розмежування та герметизації окремих культурних сфер" (О.Є. Чучін- Русов). Власне, так трактують ситуацію в освіти і інші сучасні вчені - В.П. Бори- сенков, А.П. Валицька, Є.М. Гусинський, О.С. Запесоцький, І.А. Зязюн, Б.Г. Кор­нетов, І.О. Колеснікова, В.Г. Кремінь, Ф.Т. Михайлов, В.М. Розін, О.Я. Савченко та інші. Вони відзначають "больові" точки невідповідності існуючої освітньої мо­делі сучасній культурній добі, серед яких звертають на себе увагу наступні.

Спостерігається парадигмальна зміна ціннісної системи координат. Цін­нісний плюралізм, що формується, вивів у статус найважливішої цінності інди­відуальність. Натомість, школа, розбудовуючи освітній простір на колективно- групових засадах, об'єктивно не дозволяє реалізовуватися індивідуальним траєк­торіям розвитку особистості учня. В сучасних умовах неоднорідність соціальності, розмаїття соціальних дій і ролей розширює соціально припустимий репертуар стратегій людського життя в логіці "і - і", в той час, коли архітектура педагогічного простору ґрунтується переважно на бінарній опозиції (добре - погано) і закладає уявлення про "пра­вильне", вибудовуючи структуру переваг за логікою "або - або".

Модель освіти постіндустріальної культури - раціональна як культура, що її народила. Раціональний підхід забезпечив виділення базових основ знань і неприродний з точки зору культурної єдності розподіл гуманітарного та природ­ничо-наукового знання. Це, з одного боку, створює методологічну проблему типів такого виділення і не повною мірою використовує педагогічні можливості гу­манітарних засобів у розвитку особистості. Освіта постіндустріальної культури за своєю сутністю є репродуктивною, що передбачає наявність двох ієрархічно підпорядкованих одна одній ланок: вчитель - джерело знань та учень - його "реципієнт". Такі вихідні позиції, в прин­ципі, не дозволяють сповна реалізувати суб'єкт-суб'єктний принцип освітньої взаємодії. Сформована в межах ієрархічної залежності свідомість легко піддається соціальному маніпулюванню, що містить у собі величезну соціальну небезпеку за сучасних умов.

З іншого боку, раціональність дедалі набуває тлумачення як унікальний принцип культури та спосіб ставлення до світу. Натомість, розуміння унікальності раціональності цілком допускає, що в межах її постнекласичного осмислення у контексті сучасного розвитку наукового знання існують різні типи раціональ­ності, що дозволяють розширити діапазон її характеристик. Оскільки криза кла­сичної наукової та освітньої раціональності - цілком закономірна, то актуальний стан освітньої реальності і потребує по можливості максимального розгляду навіть різних відтінків раціональності, а не лише її типів, які б дозволили роз­робити певну типологію раціональності, виявити в межах цієї типології певні субординаційно-координаційні зв'язки. І тільки в такому випадку раціональ­ність в освіті може розглядатися не в параметрах аксіоматичної унікальності, а й як основа до фундаментальних знань, саморозвитку і творчості особистості одночасно. По суті, йдеться про перехід від репродуктивної моделі до продук­тивної, що базується на гуманістичних і культурологічних принципах.

За умов сучасної диверсифікації форм та засобів пізнавальної діяльності стає все проблематичнішим "перекладати" наукові знання мовою шкільних під­ручників. Обсяг знань та кількість дисциплін зростають швидше, ніж вдоскона­люються методи і зміст освіти.

Існуюча зараз освітня модель спрямована на третій рівень розвитку пси­хіки людини (О.М. Леонтьєв) - рівень інтелекту, тоді як рівень свідомості (четвер­тий - вищий) залишається не принциповою метою і "засвоюється" опосередковано, не завдяки, а часто всупереч існуючій освітній системі. Як наслідок, засвоївши глибинні знання, людина, "не обтяжена" рефлексією, стає небезпечною сама для себе, перетворившись на освіченого "нікчему". Трапилось те, як зазначив Я.А. Береговий, "за що Господь вигнав з раю Адама і Єву: покуштувавши яблуко, вони одержали знання, осмислити яке ще були не в змозі" [2, 90]. Нерефлексивно застосовуючи атомну енергію, космічні технології та ін., людина стала автором глобальних катаклізмів, ставши на межу глобальної катастрофи.

Таким чином, сутність кризи сучасної освіти - вичерпаність культурної адекватності освітньої парадигми, створеної для індустріальної культури. Тому для суспільства, в цілому, і для педагогів, зокрема, постала проблема приведен­ня всіх структурних ланок освіти у відповідність до ознак постіндустріальної (інформаційної) культури. Методологічною основою для цього стали ідея куль- туровідповідності, висунута свого часу Я.А. Коменським і Й.Г. Песталоцці, та "досвід педагогічної антропології" К.Д. Ушинського. Вважається, що саме вони заклали підґрунтя так званого культурологічного підходу в освіті у 60-ті роки ХХ століття. Його засновники - провідні методологи освіти (В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін та ін.) актуалізували проблему змісту освіти, яким, на думку його авторів, має стати не лише наука, а й педагогічно адаптована культура в цілому.