88. Обґрунтуйте історичний характер реформаторської педагогіки.

Педагогічні орієнтири попередньої епохи базувались на жорстких авторитарних методах управління процесом формування особистості, обмежували самостійність дитини. Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що призвело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і течій. Всі вони, взяті у сукупності, отримали назву реформаторської педагогіки (або нового виховання).

Реформаторська педагогіка: негативне ставлення до попередньої теорії та практики виховання, інтерес до особистості дитини, нові підходи в педагогіці. Реформаторська педагогіка висунула свою ідею розвитку особистості на основі вроджених здібностей.

Основні напрямки реформаторської педагогіки: вільне виховання, експериментальна педагогіка, педагогіка прагматизму, педагогіка особистості, функціональна педагогіка, педагогіка особистості, виховання засобами мистецтва, трудове навчання і виховання.

Експериментальна педагогіка – Вільгельм Август Лай (1862-1926) (Нім.), Ернст Мейман (1862-1915) (Нім.), Альфред Біне (1857-1911) (Фр.), Жан-Овід Декролі (1871-1932) (Бельг.), П. Бове, Едуард Клапаред (Швейц), Едуард Торндайк (1874-1949), У. Кілпатрік (США).

Представники цього педагогічного напряму поставили за мету здобути на основі лабораторних експериментів над природою дитини, її поведінкою точні наукові факти.

Опора на виховання дитини і її поведінки (з точки зору психології). На основі лабораторних спостережень вони висунули в якості головного принцип саморозвитку особистості. Опора на дитячу психологію, фізіологію та конкретну соціологію.

Вільгельм Август Лай (1862-1926) – розглядав дитину як активно діючу частину соціального і біологічного середовища, діяльність якої є реакцією на оточуючий світ. Тому центром виховного процесу є не діяльність педагога, його вплив, а діяльність самої дитини, яку треба організувати, враховуючи її психологічні та фізіологічні особливості, її рефлекси та потреби.

Словесному навчанню, яке панувало в ХІХ столітті, протиставив свою так звану педагогіку дії.. Розробив систему навчання «ілюстративна школа»), яка передбачає активну працю дітей з ілюстрування набутих знань. Теорія В.-А. Лая відіграла позитивну роль у боротьбі з вербалізмом у навчанні, застосовувалась у багатьох країнах, зокрема і в Україні.

Виходячи з даних біології, зводив роль виховання до вироблення у дітей реакцій в основному рухових. Головна увага в школах («школи дії») відводилася моделюванню, драматизації, малюванню, ліпленню тощо. Був прихильником виховання в дітей «німецького духу» й релігійності. Його теорія відіграла значну роль у боротьбі з вербалізмом у навчанні.

Був прихильником лабораторного експерименту (відкрито стрибкоподібний характер фізіологічного розвитку дитячого організму).

Лай вважав, що в основі дитячих вчинків лежать вроджені або набуті рефлекси, які слід вивчати в лабораторних і природних умовах. Він стверджував, що дитячі інтереси лежать на основі спонтанних рефлексів. Відповідно центр виховного процесу слід змістити в сферу діяльності самої дитини (реакція на навколишній світ). Дитячу діяльність (виховання) слід організовувати з урахуванням особистостей, рефлексів, потреб фізіології та психології дитини.

Серед дитячих рефлексів особистого значення надавали “інстинкту боротьби” (допоміг людині стати володарем (господарем) світу). Цей інстинкт має як позитивні риси (намагання бути сильним, що відповідає завданням виховання), так і негативні (жорстокість, яку слід придушувати).

Відповідно до концепції А.Лая, сформульованої ним у роботі «Експериментальна дидактика», характер засвоєння учнями знань залежить від психо-фізіологічних особливостей дітей.

 

Ернст Мейман (1862-1915) – німецький педагог і психолог, засновник експериментальної педагогіки. Один із перших авторів праць, присвячених психології дитини. Намагався синтезувати різні психологічні концепції розвитку дитини, її здібностей, успішності навчання та ін. й покласти їх в основу теорії та практики виховання. Автор ряду праць з естетики.

Альфред Біне (1857-1911) – французький психолог. Зробив суттєвий внесок у вивчення фізіологічних та психологічних закономірностей розвитку дитячого організму. Очолював лабораторію фізіологічної психології в Сорбонні; в 1899 році відкрив спільно з Ф.Бюїссоном лабораторію експериментальної педагогіки. Досліджував переважно питання психології мислення. Альфред Біне виступав проти абсолютизації слова учителя як засобу навчання, за перетворення учня в активного учасника власної освіти. Виховний процес, на його думку, треба будувати спираючись, перш за все, на природжені якості дитини.

Спільно з Т.Сімоном опрацював систему тестів для вимірювання загальної розумової обдарованості дітей. Він виступав проти абсолютизації слова учителя як засобу навчання, за перетворення учня у активного учасника власної освіти. Дотримувався біологізаторських підходів до визначення сутності та шляхів розвитку дитячої природи. Виховний процес, на його думку, треба будувати спираючись, перш за все, на природжені якості людини. Соціальний же фактор розглядався спрощено. Йому не приділялось достатньо уваги.

Експерементальна педагогіка висунула теорію вродженої розумової обдарованості. (народилася в Англії, особливо популярна в США). Основний прийом прихильників цієї теорії – інтелектуальне тестування. 

Жан-Овід Декролі (1871-1932) – бельгійський педагог, психолог, прихильник „нового виховання». Система навчання та виховання запропонована Ж.-О. Декролі популярна в країнах Західної Європи й досі.

Ідея О. Декролі полягала у необхідності побудови навчання на основі «центрів інтересів» дитини. Він вважав, що основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні – у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.

Тези з вихованню:

1. Виховання має бути розумовим, моральним, фізичним, пристосованим до здібностей кожної дитини, повинно сприяти пристосуванню до зрілого життя.

2. Центр педагогічного процесу – дитина, її внутрішній світ, потреби, інтереси, здібності.

3. Дитині найважливіше за все знати саму себе, який настрій, як працюють органи, як їх називають, як дитина їсть, працює, чому відчуває холод, голод, спрагу, чому чого-небудь боїться, які недоліки і які переваги.

Практична діяльність: а) створив систему дидактичних ігор, які забезпечують розвиток дитини; б) гра – радісна, творча діяльність.

Заперечував: формалізм у навчанні й вихованні; відірваність школи від життя; зубріння; ігнорування інтересів дітей.

Творцем теорії функціональної педагогіки став швейцарський психолог та педагог Едуар Клапаред. У концепції Е. Клапареда акцентується роль інтересу, мотивів, потреб у поведінці дитини.

Прихильником ідей функціональної педагогіки був також один з лідерів нового виховання, швейцарський педагог Альфред Фер’єр. Його внеском у розвиток реформаторської педагогіки стала нова періодизація психічного розвитку дитини і її інтересів – від безсистемних до цілеспрямованих.

Гуго Гаудіга (1860-1923) – німецький педагог, засновник «педагогіки особистості». Особистість він розумів як результат взаємовпливів вродженої індивідуальності й культурного середовища.

Нове виховання – міжнародний педагогічний рух за оновлення школи й виховання, виходячи з інтересів дитини. Виник на межі XIX – XX ст. Його ідеї реалізували в школах інтернатного типу, де проголошувалася відмова від зубріння, формалізму й схоластики. В основу було покладено принцип органічного поєднання навчання з продуктивною працею учнів. Велика увага приділялася фізичному й естетичному вихованню, дитячому самовихованню. 

Представники реформаторської педагогіки особливу увагу приділяли трудовому навчанню та вихованню.

Георг Кершенштейнер (1854-1932) – німецький педагог, теоретик трудової школи. Відомий як автор теорії громадянського виховання, за якою школа мала забезпечити примирення суперечностей робітників та буржуазії. Важлива складова громадянського виховання – теорія трудового навчання. Головне завдання школи виховання дітей з народу полягає в систематичному привчанні до праці та безумовної слухняності. Пропонував створювати так звані професійні трудові школи, а також «додаткові школи» для молодих робітників та селян, які здобували початкову освіту. Вважав необхідним здійснювати послідовне релігійне виховання. Найважливішими державними виховними закладами вважав народну школу й армію. Бачив основну мету трудового виховання у підготовці до майбутньої трудової діяльності та фізичної праці.

Представники реформаторської педагогіки вважали, що навчання повинно відбуватися, виходячи з інтересів учнів, заохочувати самостійність і активність школярів.

Реформаторські течії визначалися негативним ставленням до традиційної теорії та практики навчання і виховання.

Головною метою реформаторів стали модернізація та модифікація традиційної школи (ідея організації діяльності для забезпечення саморозвитку особистості).

Георг Кершенштейнер – один з представників реформаторської педагогіки в Німеччині, який, спираючись на ідею трудової школи Й.Г. Песталоцці, розвинув її на практиці. Характерним для трудової школи вважав: формування уміння самостійного користування методами, характерними для відповідних наук шкільного курсу; чільне місце відводиться ручній праці.

Необхідність створення у школах лабораторій для проведення практичних занять. Клас поділяють на групи по три-чотири учні. Виконуючи завдання, один учень проводить обстеження, інший контролює його, третій виконує.

Реформаторські ідеї Кершенштейнера істотно вплинули на розвиток педагогічної теорії в Європі на початку XX ст., надавши значний імпульс для розвитку уявлень про роль професійної підготовки в житті кожного члена суспільства.

Експериментальна педагогіка – одна з течій педагогіки кінця XIX - початку XX ст. (Німеччині, Англії, Франції та ін.). Намагалася всі свої положення обґрунтувати даними емпіричних спостережень і спеціального поставленого експерименту. У центр уваги ставилося не навчання дитини, а вивчення її самої.

Особливе місце в реформаторській педагогіці займала і займає парадигма вільного виховання. Представники: Лев Миколайович Толстой (1828-1910) (Росія), Рудольф Штайнер (1861-1925), Еллен Кей (1849-1926) (Швеція), Марія Монтессорі (1870-1952) (Італія), Селестен Френе (1896-1966) (Франція), Костянтин Миколайович Вентцель (1857-1947) – об’єднує заперечення традицій, заклики розвивати в дитині творчі сили. На їхню думку, провідну роль у вихованні повинні мати дитячі емоції і накопичення вихованцями власного досвіду шляхом вільного розвитку.

Лев Миколайович Толстой (1828-1910) великий російський письменник і педагог. Створив селянську школу в Ясній Поляні, створив власну педагогічну концепцію.

Головний пункт концепції – ідея «вільного виховання». В її основі – власні філософські погляди про досконалість дитячої природи. Відтак, виховання – лише саморозвиток і завдання вихователя – зберегти гармонію, яку людина має від народження. Треба надати дитині максимальну свободу, покінчивши з традиційним стилем примусу та покарань. Самоосвіта має найбільшу цінність, аніж регулярна освіта.

Вчитель не повинен керувати моральним вихованням учнів («Критерій педагогіки лише один – свобода»). Функція школи – вільне навчання (в дітей є свобода вчитися чи ні). Згодом Толстой визначає релігію мірилом морального виховання. Основа, що визначає зміст навчання і обсяг навчальних предметів – інтерес учнів.

Багато ідей з методики навчання. Перевага надавалася живому слову вчителя та розвиткові творчості дітей. Учні повинні засвоювати знання свідомо. Принцип наочності (критикував звуковий метод Ушинського і Корфа). Л.М.Толстой створив «Азбуку» та «Російські книги для читання».

З учнями не слід говорити про знайомі їм предмети (вбиває інтерес).

Л.М.Толстой практично в Яснополянській школі продемонстрував можливості вільного виховання. У школі «вільний безлад». Розклад був, але його не дотримувалися, вільне відвідування. Порядок і програму навчання ( на тиждень) вчителі погоджували з учнями. Заняття йшли вранці та ввечері по 7-8 годин у день у формі вільних бесід з вчителями. Уроки замінені розповідями вчителя, індивідуальними та колективними творами дітей. Домашніх завдань не було. Початкова школа працювала ефективно. (Ентузіазм учителів).

Рудольф Штайнер (1861-1925) – автор системи шкільної освіти, що отримала назву вальдорфська.

Марія Монтессорі (1870-1952) – італійський лікар, дефектолог і педагог. Першопочатково концепція гуманістичного, вільного виховання була розроблена з метою розвитку органів чуттів у розумово відсталих дітей. Поступово М. Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Вона закликала до надання дітям свободи для «самовиховання і самонавчання».

Початкова школа, за М. Монтессорі, повинна стати лабораторією, в якій вивчається психічне життя дитини. Однією з провідних ідей, що реалізовувалась у цих закладах, була ідея єднання школи і сім’ї, що мало сприяти «відродженню людства» шляхом нового виховання, емансипації жінки, підвищенню культурного рівня населення.

Монтессорі вдалося виявити протиріччя у вихованні. З одного боку – суспільство має потребу в розвитку особистості і турбується про освіту та виховання. З іншого боку вся регламентація шкільного життя протидіє розвитку особистості.

Монтессорі позитивно ставиться до експериментальної педагогіки (продемонструвала причини фізичної і моральної перевтоми дітей). Виступила проти тестів та ірраціоналізму. Прийшла до висновку: «Кожнасистема шкільного виховання так чи інакше шкодить вихованню дитини».

Метод Монтессорі: дитині пропонували вибір працювати з різними механізмами (розташування кубів та ін.). Монтессорі вважала, що у дошкільника таким чином розвивається слух, зір, «осязание». Робота організовувалася так, щоб дитина мала змогу сама знайти і виправити свою помилку. Педагог – спостерігач. Робота з дидактичним матеріалом, виявлення власних помилок, на думку Монтессорі, розвивають у дитини не тільки сенсорні відчуття, але й увагу, пам’ять спостережливість, терплячість, волю.

Монтессорі вважала, що свободу слід розуміти правильно: вона ставить на місце фантазій педагогів потреби дітей, призводить до справжньої турботи про них – педоцентризм.

Ідеї морального виховання: засуджує практику змагальності в школі, коли вчителі примушують дітей конкурувати між собою (несправедливо по відношенню до слабких дітей). Дитина має бути повністю вільною від покарань, заохочення, змагальності. Моральні почуття повинні формуватися добрим ставленням, приязниним тоном оточуючого середовища.

Школі потрібна реформа (як і суспільству) – Доброта врятує світ (толстовство). Фашисти закрили «Будинок дитини» Монтессорі, але її школи працювали у Франції, Англії, США, Іспанії, Індії і до 1927 року в СРСР.

Система М. Монтессорі має і певні суперечності. Зокрема, концепція «спонтанного розвитку дитини», проголошена нею, практично спростовується зарегламентованим режимом «Будинків дитини». Недостатня увага приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій системі роль живого слова, отримання дітьми знань, праця з реальними, а не штучними матеріалами. Дитина мало спілкувалася.

Найбільшої популярності серед сучасних педагогів набула діяльність Селестена Френе (1896-1966), одного з прихильників «нових шкіл». Метою своїх експериментів С. Френе вважав демократизацію навчання і виховання. Основними елементами «техніки С. Френе» є: вільні тексти як основа навчання рідній мові; шкільна друкарня (на його думку, цей метод дозволяє активізувати пізнавальну діяльність школярів, розвивати вправність руки, гармонійну координацію рухів, розвивати увагу, зорову пам’ять, навчати читанню і письму без напруження).

С. Френе впроваджував перші спроби програмованого навчання (Вводились навчальні картки: картки самоосвіти, методичні картки, «навчаючі стрічки» тощо; нові форми планування і контролю за навчальним процесом).

Саме тому основним принципом створеної ним школи, було здійснення навчання через самодіяльність учнів, головною формою якої є вільний виклад (усний, а потім письмовий) ними своїх вражень і думок (так званий, вільний текст), іншими видами діяльності дітей були шкільні конференції, образотворче мистецтво тощо. Завданням школи, за С. Френе, є культивування успіхів дитини для самоствердження особи.

Провідними ідеями, на яких базується виховна робота, за С. Френе, є наступні:

1) школа концентрує свою увагу на дитині і керується у своїй діяльності потребами дитини;

2) дитина сама створює свою особистість за допомогою дорослого;

3) школа майбутнього – це школа праці;

4) у школі має панувати функціональна дисципліна;

5) школа XX століття повинна готувати людину XX століття, використовуючи з цією метою найсучасніші технічні засоби;

6) виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, у сім’ї, через духовний досвід людства;

7) виховання має базуватись на переконанні, а не на примушуванні, переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю;

8) школа для народу не може існувати без демократичного суспільства.

Отже, провідними символами виховної системи С. Френе є демократизм, свобода, співробітництво, праця. Інструментами здійснення його ідей у виховній практиці виступали, передусім, самоврядування і шкільний кооператив, який здійснював продаж друкованої продукції, дитячих поробок.

Провідною ознакою нових педагогічних концепцій стала поглиблена увага до особистості дитини. Однією з найбільш популярних та радикальних течій цього напряму на початку XX століття була теоріявільного виховання, своєрідним маніфестом якої стала книга відомої шведської письменниці Елен Кей «Вік дитини». Провідною думкою цієї книги стало утвердження важливості пізнання закономірностей розвитку дитини, формування людської особистості у справі соціальних перетворень.

Прихильників цієї течії об’єднала відмова від старих авторитарних виховних традицій, ідея вільного розвитку творчих сил кожної дитини. Вони вважали, що дитина може наочно уявити лише те, що вона пережила, тому провідну роль у вихованні і навчанні повинні відігравати дитячі переживання і накопичений дитиною власний досвід. 

Кінець ХІХ ст. в США – перегляд традиційної педагогіки. На перший план виходить конституція нової школи з філософією прагматизму, яка є своєрідною методологічною основою (все, що корисно).

Прагматизм був започаткований в філософії, психології і педагогіці Чарльзом Пірсом (1839-1914), Уільямом Джеймсом (1842-1916) і, особливо, Джоном Дьюї (1859-1952).

Головна ідея – думка внутрішньо пов’язана з дією (біхевіоризм), якщо людина – активна особистість, то за допомогою розуму і діяльності здатна змінити умови свого життя.

Джон Дьюї – професор Мічиганського, Чиказького (власна школа), Колумбійського університетів, автор книги «Демократія та освіта» (1916).

Розроблена ним різновидність прагматизму, так званий інструменталізм, стала основою для побудови його педагогічної системи. Цей напрям виходить з того, що будь-яка теорія є, по суті, засобом пристосування, «інструментом для дії» і виправдовується практичною корисністю.

На думку прагматистів, мозок – орган визначення поведінки, а не пізнання світу. Тому процес пізнання має сугубо практичний характер.

У новій концепції дитина – центр виховного процесу. Учні самі беруть участь у плануванні процесу навчання, вчитель – здійснює загальне керівництво. Важливим є – активність учнів на шляху до знань. Тому Дьюї за необхідність вивчення вчителем індивідуальних рис та звичок дитини та умов, що на неї впливають. Завдання вчителя в тому, щоб прилаштувати матеріал до думки дитини. Вимога забезпечити умови того, щоб учень самостійно доводив чи виводив певний принцип (здатність розмірковувати). Розвиток учня важливіший, ніж знання, які він здобуде. Завдання вчителя: допомогти учневі пізнати себе і усунути ситуації, що заважають їх зростанню. Вперше в амер. педагогіці висловив думку, що виховання є соціальною функцією суспільства

89. Дайте характеристику основних проблем освіти й виховання в умовах глобалізації суспільного розвитку. До важливих векторів глобалізації належить освіта, яка не тільки не залишалася осторонь процесів глобалізації, а й активно залучається до них. Прискорення процесів глобалізації в економіці та політиці висувають нові вимоги до структури та якості освіти. Однак, як справедливо стверджує М.Канаєв, необхідно проводити чітке розмежування між інтернаціоналізацією навчальних закладів і глобалізацією освіти, які взаємопов'язані, але разом з тим принципово різняться між собою. Інтернаціоналізація - це розширення двосторонніх і багатосторонніх зв'язків і контактів між навчальними закладами різних країн на основі рівноправного і взаємовигідного співробітництва. Її мета - підвищення ефективності освітньої і науково-дослідної роботи, в ідеалі доведення її до кращого світового рівня, розширення мобільності викладацького й учнівського (студентського) персоналу. ^ Безпосередній вплив глобалізації на освіту зумовлений такими чинниками: - перенесення на соціальну сферу в цілому та на освіту зокрема неоліберальної ідеології, яка є характерною для глобальної економіки; - розвиток НТП та інформаційних технологій, що об'єктивно зумовлюють можливість інтеграційних процесів в освітніх системах на регіональному та глобальному рівнях; - прагнення світового співтовариства до формування в сучасних умовах нових глобальних цінностей – цінностей загальнолюдської культури, серед яких провідними повинні стати не влада сильного і багатого, а гуманізм, толерантність, повага до представників інших культур, націй, рас, релігій, схильність до співпраці з ними, до взаємозбагачення культур; - вестернізація (американізація) духовних цінностей, що пов'язана з домінуючою позицією західної цивілізації у економічному, науково-технічному та політичному житті людства. Світова освіта поліструктурна: для неї характерні просторова (територіальна) і організаційна структури. Аспекти процесу глобалізації в освіті. Процеси глобалізації в освіті пропонується розглядати у кількох аспектах: інституціональному, концептуальному, процесуальному. Інституціональний аспект. До них належать ЮНЕСКО, Всесвітній Банк, Рада Європи, Організація економічного співробітництва та розвитку тощо. ЮНЕСКО здійснює організаційне регулювання процесу розвитку світового освітнього простору. Дана організація розробляє для всіх країн міжнародно-правові акти як глобального, так і регіонального характеру. рік. ЮНЕСКО нині залишається головною установою, яка найбільшою впливає на освіту. Свою діяльність в освітній сфері вона здійснює через ряд інституцій, основними серед яких є: Інститут освіти ЮНЕСКО, Міжнародне бюро освіти, Міжнародний інститут планування освіти (МІПО) Провідна функція МІПО – сприяння підвищенню якості освітньої політики, планування розвитку освіти та освітнього менеджменту у різних країнах світу шляхом підвищення кваліфікації управлінського персоналу, дослідження проблем та перспектив його діяльності.  Серед міжнародних проектів інтеграційної активності інституцій ЮНЕСКО виокремлюється існуюча з 1953 р. мережа асоційованих шкіл ЮНЕСКО (АSР-пеt). Діяльність її є прикладом глобалізації в освітній сфері – прикладом співробітництва у справі підвищення ролі освіти в утвердженні цінностей миру, культури та толерантності. Провідниим центром, що створює й випробовує найновіші форми і методи інтеграції у різних сферах суспільного життя є Рада Європи, яка останніми роками особливо переймалася проблемами дослідження середньої освіти. Європейський Союз (ЄС) відіграє першочергову роль у розробці напрямів соціально-економічної та політичної стратегії західноєвропейських держав. Пріоритетними цілями ЄС є розвиток загальноєвропейського виміру освіти, сприяння мобільності та налагодження зв'язків між університетами й школами Європи. Концептуальний аспект. Наслідки глогалізації в освітній сфері, її мета, принципи, методи лягли в основу ряду концепцій, що широко обговорюються освітянами.  Весь спектр освітніх глобалізаційних концепцій запропоновано об'єднати у три групи, залежно від типу взаємодії різних культур у рамках навчальної програми школи: - асиміляційні, що передбачають забезпечення пріоритетного культурного і освітнього розвитку однієї домінуючої нації та занепад інших шляхом уніфікації; - мультикультурні, які визначають автономний розвиток різних культурних груп, що підкреслюють свою специфіку, унікальність. Такий підхід не створює передумов для взаємодії, взаємозбагачення цих культур. - інтеркультурні, які спрямовані на взаємовизнання та взаємозбагачення різних культур шляхом встановлення широкого спектру контактів. Процесуальний аспект. Прикладами глобальних освітніх перетворень, тобто процесуальних аспектів, є: запровадження в усьому цивілізованому світі у ХVІІ ст. класно-урочної системи, перехід від монополії класичної середньої освіти до співіснування класичної та реальної на початку XX ст., введення обов'язкової початкової, а потім і базової (неповної середньої) освіти; розробка та введення стандартів якості освіти. У цьому контексті хотіли б зупинитися на проблемах, які постають перед вищою школою України. Перша з них пов'язана із запровадженням на національному грунті поширеної на Заході концепції вищої освіти як сфери послуг, що усуває з освітнього процесу громадянсько-виховні функції. Основний негатив такого підходу вбачається в уніфікації навчально-виховного процесу, втраті специфіки національної системи освіти. Крім того, сьогодні зростає потреба не просто у високоосвіченому і високопрофесійному фахівцеві, а в патріотично налаштованій особистості. Досягти цього можна лише базуючись на національних традиціях, мові, культурі, які мають покладатися і основу і всебічно враховуватися в навчально-виховному процесі вузів. Наступна проблема стосується реформування національної освіти відповідно до положень Болонської декларації, що передбачає впровадження наукових ступенів магістра та доктора філософії. Прагнення уніфікувати освіту за міжнародними стандартами з метою визнання українських дипломів та наукових ступенів сьогодні досить жорстко проголошується Міністерством освіти і науки України. При цьому не береться до уваги досвід, що склався протягом десятиліть на національному освітньому просторі. Україна, яка прагне інтегруватися у світовий та європейський простір, не може стояти осторонь глобалізаційних процесів, що відбуваються сьогодні й торкаються майже всіх країн. Проте не слід бездумно „кидатися в безодню" глобалізації, адже відданість уніфікації  може згубити не лише національну специфічність, а й країну загалом.