47.Доведіть реформаторський характер поглядів на освіту та виховання д. Дідро.

Дені Дідро (1713-1784) - най­визначніший представник фра­нцузького просвітництва, випу­скник єзуїтського колежу в Па­рижі. Стоячи на позиціях сен­суалізму, Дідро вважав джере­лом знань відчуття. Проте, на відміну від Гельвеція, він не зводив до них пізнання, підкре­слюючи, що другим його сту­пенем є переробка відчуттів розумом. Він вважав, що "дум­ки правлять світом", і пов'язував прогрес суспільства з виданням мудрих законів і розповсюдженням освіти. Натхненник і редактор "Енциклопедії наук, мистецтв і ремесел", він велику увагу приділяв питанням виховання і навчання. Свої думки з цього приводу виклав в осно­вному в двох працях: "Систематичне спростування книги Гель' веція'\ "Про людину" (1774) і "План університету або школи пуб­лічного викладення всіх наук для російського уряду" (1775). В пе­ршій книзі Дідро, визнаючи, що за допомогою виховання можна досягти чимало, критикує Гельвеція за недооцінку того впливу, який чинить фізична організація людини, її анатомо-фізіологічні особливості на всю її розумову діяльність.

На думку Дідро, значення виховання полягає не у тому, щоб зробити з будь-якої середньо організованої дитини те, що бажано для її рідних і близьких, а у тому, щоб примусити її постійно за­йматися тим, до чого вона здатна: ерудицією, якщо вона наділена пам'яттю; геометрією, якщо вона легко комбінує числа і просто­ри; поезією, якщо в ній є пристрасть і уява тощо. Заклик Дідро врахувати природні особливості дитини, розвивати її індивідуа­льність заслуговує на позитивну оцінку.

Дідро відстоював принцип загального безкоштовного почат­кового навчання. Він проектував державну систему народної освіти.

Дідро розташував предмети основного циклу середньої шко­ли таким чином: 1-й клас - математика; 2-й клас - механіка; 3-й клас - астрономія; 4-й клас - природознавство, експериментальна фізика; 5-й клас - хімія, астрономія; 6-й клас - логіка, критика, граматика; 7-й клас - рідна мова; 8-й клас - стародавні мови, ан­тична література.

Крім цього, передбачається ще три цикли в післяобідній час:

1) філософія, мораль, природна релігія, історія і хронологія, гео­графія, основи економічної науки; 2) малювання, елементи архі­тектури; 3) музика, танці, фехтування, плавання, їзда верхи.

48. Зробіть ретроспективний огляд історії дидактики на основі аналізу спадщини видатних західноєвропейських педагогів XVI-XIX ст.

49. Охарактеризуйте сучасну систему освіти в розвинутих країнах Західної Європи (Франція, Німеччина, Велика Британія).

У сучасному світі динаміка виробництва, швидке його оновлення, поява нових видів трудової діяльності роблять важливими такі якості працівників, як професійна мобільність, уміння швидко перенавчатися і здобувати нові знання, психічна і фізична стійкість.

Шкільні реформи 70-80-х років XX ст. свідчать про повільне, але неухильне зближення загальної і професійної освіти в середній школі, що змінює її традиційну характеристику як академічного закритого навчального закладу. На першому її ступені (обов'язковий цикл) загальноосвітні предмети і запроваджені нові курси - "Технологія" (Велика Британія, Франція), "Працезнавство" (Німеччина), "Економіка", "Бізнес" (США) - знайомлять учнів з науковими засадами сучасного виробництва, його організацією, управлінням, кредитно-банківською системою, принципами приватного підприємництва і дрібного бізнесу, вимогами до робочої сили. Уроки праці (2-5 год на тиждень) спрямовані на формування у школярів культури праці (вміння планувати роботу, економно витрачати матеріали, правильно користуватися інструментами, стежити за якістю виробу та ін.).

У старших класах трудова підготовка має допрофесійний характер. У США та Японії вона здійснюється у спеціальних професійних відділеннях єдиної школи, де навчається близько ЗО % учнів. Вони отримують підготовку в галузі промисловості, сільського господарства, торгівлі, управління, домоведення, охорони здоров'я та ін. У ліцеях Франції, гімназіях Німеччини з'явилися технічні і практичні відділення, виникають нові типи середніх шкіл - технічні і професійні ліцеї та колежі, поширення набуло "кооперативне" навчання, коли підліток півдня чи півтижня навчається у школі, а другу половину працює на виробництві чи у професійному центрі (за В.П. Кравцем).

Кожна країна в Європі має свої шляхи організації профтехосвіти після обов'язкової школи, але виокремлюються три принципові моделі, кожна з яких має свій національний варіант. Діє система учнівства, заснована на роботі, що проводиться наймачем; система, заснована на освіті в коледжі, що дає як загальну, так і професійну освіту, яка об'єднує освіту і навчання в одному навчальному закладі обов'язкового характеру, і система дубльованої освіти. У Німеччині функціонує перший варіант, у Франції та Італії - моделі другого варіанта, у Швеції - кращий приклад останнього.

У Німеччині запроваджено найскладнішу структуру освіти. Диференціація учнів та їх професійна спрямованість закладені в трьох типах середніх шкіл, в яких діти навчаються після початкової школи. Професійну підготовку проходять здебільшого випускники народної школи (9 років навчання) і частково реальної (10 років). Ще одним типом середньої школи є гімназія (13 років навчання). У Німеччині управління системою професійної підготовки учнів децентралізоване. Центральне відомство несе відповідальність за управління школами, а повноваження делегують землям, які управляють школами. Для структури управління освітою характерне поєднання федералізму на національному рівні з централізацією на рівні земель.

Швеція має систему дубльованої освіти у старших класах школи, організованої на регіональній основі, і поєднує професійний та академічний напрями. Після завершення обов'язкової шкільної освіти у так званій загальноосвітній школі абсолютна більшість учнів переходить до найближчої гімназії, де можна вибрати для вивчення курси більше ніж із 20 практичних і теоретичних предметів. Здебільшого учні вибирають 2 чи 3 напрями і навчаються 2 або 3 роки у професійних школах, тоді як третина надає перевагу академічному курсу, який триває 3-4 роки. Уряд встановлює квоти на робочі місця.

У Великій Британії найбільш масовим типом шкіл є середня сучасна школа (Modern school). Формування зацікавленості до навчання в цих школах відбувається шляхом в організації в них професійних чи допрофесійних курсів, проходження яких дає учням можливість після закінчення школи потрапити в систему фабрично-заводського учнівства чи отримати більш кваліфіковану роботу. З цією метою до навчальних планів старших класів деяких шкіл включають додаткові предмети: основи техніки чи сільського господарства, комерційну справу, стенографію, машинопис тощо. Оскільки випускники середніх сучасних шкіл у майбутньому мають стати новими працівниками суспільного виробництва, важливе місце в діяльності цих шкіл займає професійна орієнтація. її організовує адміністрація школи, систематично інформуючи старшокласників про кон'юнктуру на ринку праці, надає допомогу у виборі конкретної професії, підтримує постійний зв'язок зі спеціальним бюро з працевлаштування молоді.

У Франції єдиним типом середньої загальноосвітньої школи є коледж (10 років навчання). Перед останніми 2 роками навчання проводиться поділ на класичну і передпрофесійну підготовку. Випускники відділення передпрофесійної підготовки мають можливість продовжувати навчання у професійних навчальних закладах. Цей шлях до здобуття професії і є найбільш популярним серед учнів з незначним достатком.

Шкільні реформи Франції за останні десятиріччя мають економічну мету задовольнити потреби виробництва в робочій силі різних категорій і кваліфікацій. У зв'язку з цим багато пунктів нової реформи пов'язані з наміром зорієнтувати значну частину учнів загальноосвітніх шкіл на шлях професійно-технічної освіти. Цю мету втілюють професійні ліцеї, що замінили колишні коледжі технічної освіти. Відповідно до закону про фабрично-заводське учнівство (1971) реформа шкільної освіти Франції передбачає можливість виходу з системи загальноосвітньої школи після V класу для деяких учнів і навчання їх ремеслу в центрах учнівства, термін якого, як правило, становить 2 роки. Загальнотеоретична підготовка тут зводиться до мінімуму знань, професійна -- до набуття виробничих навичок з вузької спеціальності. Договір про учнівство стає трудовим договором, і учні отримують заробітну плату від 5 до 15 % мінімальної зарплати. Зважаючи на це, молоді люди з малозабезпечених сімей надають перевагу договору про учнівство над навчанням у професійному навчальному закладі, що потребує великих витрат на навчання.

Б.В. Вульфсон зауважує, що сьогодні значні зміни відбуваються в організації професійно-технічної освіти молоді. Не так давно вона здійснювалася в більшості країн поза системою середньої освіти. Контингенти професійно-технічних училищ комплектувалися в основному з випускників шкіл системи початкової освіти, а також здебільшого слабовстигаючими учнями середніх шкіл. Професійно-технічна освіта вважалася низькосортною, не давала повноцінних знань ні загальноосвітнього, ні технологічного характеру, а-отже, серйозно обмежувала перспективу подальшого професійного зростання випускників цих навчальних закладів й ускладнювала для них можливість "вертикальної" соціальної мобільності.

Здійснення певних заходів, спрямованих на підвищення престижу професійно-технічної освіти й ефективність навчальної підготовки в таких закладах, стали важливим аспектом реформ системи освіти. З цією метою професійно-технічні навчальні заклади включаються в систему середньої освіти. Певною мірою змінюється реальний статус цих закладів освіти. Зміст навчання збагачується за рахунок розширення обсягу і підвищення рівня загальноосвітніх знань. Випускники цих навчальних закладів (професійних ліцеїв у Франції, міських технологічних коледжів у Великій Британії та ін.) отримують право вступати до спеціалізованих вищих шкіл.

У загальноосвітніх середніх школах також вводять особливі курси професійної спрямованості або навіть створюються спеціальні професійні відділення. У деяких країнах продовжує функціонувати система виробничого навчання, за якою підлітки більшу частину часу проводять на підприємствах. Найміцніші позиції така система до цього часу зберігає в Німеччині, де в підготовці кваліфікованих робітників провідну роль відіграють не стаціонарні навчальні заклади, а різні курси і навчальні потоки, що організовуються при виробництвах.

У розвинутих країнах виокремлюють два види орієнтації учнів. Перший - навчальна орієнтація, необхідність якої зумовлена глибокою диференціацією навчання в середній школі (гуманітарні, природничо-наукові, технологічні напрями навчання). Другий - професійна орієнтація, тобто підготовка до усвідомленого вибору певного типу спеціалізованого навчання, а потім і практичної діяльності, з урахуванням сьогоднішньої і прогнозованої на майбутнє кон'юнктури на ринку праці. В ефективності цього виду організаційної роботи зацікавлені не лише учні та їхні сім'ї, а й підприємці, що постійно мають потребу в молодих робітниках певних професій і кваліфікацій (за Б.Л. Вульфсоном).

Зауважимо, що в багатьох промислово розвинутих країнах постійно змінюється не тільки частка кваліфікованих робітників, а й зміст самого поняття "кваліфікований робітник". На підприємствах із сучасним обладнанням висока кваліфікація робочого передбачає володіння значним колом загальнокультурних та професійно-технічних знань. На деяких підприємствах США та Західної Європи навіть стали відмовлятися від термінів "робітник" і "службовець", а кожного учасника виробництва називають новим терміном - технологічно орієнтований співробітник. Такі працівники повинні мати елементарні уявлення про принципи технології свого виробництва, про електротехніку, хімічні процеси та ін.

Міжнародний досвід, як зазначає Б.Л. Вульфсон, свідчить, що на науково-технічний прогрес впливає не кількість робітників, а якість їхньої професійної підготовки й загальноосвітніх знань2.

У США професійна орієнтація здійснюється переважно у процесі позакласних занять і заходів. її форми різноманітні, наприклад конференція з ознайомлення з професіями, яка щороку проводиться у школах. Цьому передує ретельна підготовка: учні вивчають довідкову літературу; проводяться екскурсії на різні підприємства й установи для ознайомлення з їх роботою тощо. На самій конференції перед учнями виступають спеціалісти різних професій, бізнесмени, громадські діячі.

У Великій Британії значну роль в організації професійної орієнтації відіграють структури, що діють у національному масштабі. Серед них Б.Л. Вульфсон виокремлює державну службу з працевлаштування молоді. її співробітники консультують школярів та їхніх батьків, а також дорослих, які мають намір навчатися за різними програмами. Створений у Кембриджі приватний Центр з досліджень професійних схильностей учнів організовує дослідну роботу в галузі професійної орієнтації і видає відповідну літературу.

У Франції функціонує Центр інформації та орієнтації, до компетенції якого входить і професійна, і навчальна орієнтація. Його діяльність координується Національним бюро інформації з питань освіти і професій, що поширює інформацію про напрями навчання на всіх етапах освіти, перспективи працевлаштування випускників, динаміку зайнятості на ринку праці. Бюро підтримує постійні контакти з іншими установами, що займаються схожою проблематикою, з-поміж них - Центр вивчення кваліфікацій, Національна асоціація професійної підготовки дорослих, Національна агенція зайнятості. Професійна орієнтація офіційно оголошена найважливішим завданням французької середньої школи.

Інтенсивна міграція робочої сили та розвиток транснаціональних індустріальних комплексів у Західній Європі зробили очевидною необхідність уніфікації професійної підготовки робітників, тим більше, що системи професійно-технічної освіти в різних європейських країнах завжди значно різнилися. Це вироблення певних стандартів оволодіння професійними знаннями і навичками в європейському масштабі. Для реалізації зазначеного завдання в межах координаційних органів Європейського Співтовариства було створено спеціальну комісію з професійного навчання.

У1986 р. було розроблено "Програму Співтовариства з підготовки молоді до нових технологій", що орієнтує на подальше підвищення теоретичного рівня професійно-технічної освіти. З початку 1990-х років вводиться єдине європейське посвідчення про професійну підготовку.

Проблеми вдосконалення професійної підготовки в масштабі Західної Європи - предмет постійної уваги координаційних органів Співтовариства. У 1975 р. засновано Європейський центр з розвитку професійної підготовки (СЕДЕФОР), який займається виданням і розповсюдженням інформаційних бюлетенів про стан цієї ланки системи освіти.

Наприкінці 1980-х років реалізуються програми "Петра" (створення загальноєвропейських стандартів професійної освіти), "Ірис" (розвиток жіночої професійної освіти), "Кометт" (розширення співробітництва між університетами та промисловістю з метою підготовки висококваліфікованих спеціалістів у галузі новітніх технологій).

У1995 р. в Австрії відбувся семінар європейських педагогів "Міжнародне співробітництво в галузі взаємозв'язків підприємств і шкіл", серед рішень якого були:

- вироблення і прийняття загальних принципів професійної орієнтації і професійної підготовки молоді для всіх країн Європейського Співтовариства;

- створення умов для професійної підготовки і перепідготовки дорослих, особливо маючи на увазі тих, хто через соціоекономічні та етнічні фактори не міг здобути достатньої базової освіти;

- забезпечення рівних прав чоловіків і жінок, мігрантів та їх дітей;

- розвиток дистанційного професійного навчання в європейському масштабі;

- систематичне поглиблення співробітництва системи освіти і підприємств для найбільш ефективної підготовки робочої сили.

Значну роль у професійному становленні особистості, безумовно, відіграє вища школа. Прискорення прогресу знань зумовлює потребу кожної людини у постійному оновленні знань. Крім того, цей прогрес найчастіше викликає технічні інновації, які суттєво впливають на появу нових спеціальностей, змінюють структуру зайнятості, потребу в тих чи інших фахівцях тощо. При цьому змінюються вимоги до кваліфікації та спеціалізації робітників. Ринок праці вимагає від людини постійного вдосконалення, адже в тих галузях виробництва, які найшвидше розвиваються, оновлення знань та вмінь проходить з інтервалом у 3-5 років.

Розширенню вищої освіти також сприяє той факт, що постійно зростає потреба у спеціалістах високого рівня, оскільки сучасні виробничі технології вимагають знань і вмінь, які можна опанувати лише маючи вищу освіту. Попит суспільства на таку освіту у високо-розвинутих країнах підкріплюється зростанням ролі наукових знань у діяльності людини.

Роль нових освітніх технологій у сучасній практиці вищої професійної школи, зазначає В.В. Ісаченко, варто розглядати насамперед як процес інтелектуального, творчого і духовно-морального розвитку особистості майбутнього фахівця. При цьому саме розвиток як альтернатива понять формування і навчання стає ключовою категорією професійної педагогіки на початку третього тисячоліття, зумовлюючи визначену специфіку організації навчально-виховного процесу вищого навчального закладу, покликаного забезпечити становлення особистості як професіонала1.

Кожна із систем вищої школи, будучи сформованою в певних конкретно-історичних умовах, має сприяти реалізації основних завдань соціально-економічного і культурного розвитку суспільства, тому що саме вищі навчальні заклади готують людину до активної професійної діяльності в різних сферах економіки, науки, культури, політичного життя суспільства. Тому роль вищої школи як провідної ланки професійної освіти надзвичайно важлива, оскільки її здатність досить гнучко реагувати на соціальні запити суспільства, зберігаючи при цьому накопичений позитивний досвід, має надзвичайно важливе значення.

Сьогодні вища освіта в усіх розвинутих країнах набуває характеру обов'язкової чи масової професійної освіти. На думку американських бізнесменів, дуже важливо, щоб в економіку приходили молоді люди, які вміють постійно вчитися і працювати з новою інформацією, самостійно вдосконалювати свої знання й уміння в різних галузях, здобуваючи, за необхідності, нові знання, професії, тому що саме цим їм доведеться займатися все їхнє свідоме життя. 50. Проаналізуйте розвиток освіти та педагогічної думки в Російській імперії другої половини XVIII – початку XX століть