Механизмы социализации

Социализация человека происходит посредством механизмов социализации - способов сознательного или бессознательного ус­воения и воспроизводства социального опыта. В широком спектре обсуждаемых механизмов социализации наиболее принятыми являются внушение, убеждение, подражание, имитация, идентификация, эмпатия. В подходе с позиции социальногонаучения вводится механизм моделирования через наблюдение. В психодинамическом подходе обсуждаютс ямеханизмы чувства вингы и стыда. Перечисленные механизмы часто отражают чпецифику общего рассмотрения развития личности и в той или иной степени несут на себе печать соответствующей системы парадигмальных координат. Но так как каждая такая система акцентирует внимание на определенные аспекты социализации, то знакомство с предлагаемыми объяснительными моделями представляется полезным.

По мнению Е.В. Андриенко [2000], одним из ведущих является механизм, который, с известной долей условности, можно обозначить как единство подражания, имитации, иденти­фикации. Сущность данного механизма заключается в стремлении человека к воспроизводству воспринимаемого поведения других людей. Действие этого механизма осуществляется через социаль­ное взаимодействие людей. Очень многие социальные отношения могут быть представлены в модели «учитель - ученик». Имеются в виду не только отношения взрослых и детей, но и отношения между взрослыми, которые воспроизводят опыт других, стремятся копи­ровать некоторые модели поведения, отождествляют себя в той или иной мере с социальными ролями, перенимают взгляды других. Г. Тард считал данные отношения типовыми социальными отношениями, рассматривая общество как продукт взаимодейст­вия индивидуальных сознаний через передачу людьми друг другу и усвоение ими ценностей, установок, норм и т.д. Но, разумеется, ведущее значение данный механизм имеет в процессе взросления человека. Ребенок, подражая своим родителям, имитирует их сло­ва, жесты, мимику, действия и поступки.

Если мы посмотрим на детскую игру с точки зрения действия данного механизма, то увидим воспроизведение многих социаль­ных отношений, о которых ребенок знает, особенно в сюжетно-ролевых играх. И здесь не имеет никакого значения то, какие именно социальные отношения (положительные или отрицатель­ные) воспроизводятся в игре. Это могут быть как формальные конвенциональные отношения, например игра в «школу», так и межличностные - игра в «дочки-матери». По тому, как ребенок имитирует данные отношения, мы с достоверной очевидностью можем судить о том, что он видел в школе или семье.

Выделяют также механизм полоролевой идентификации (половой идентификации) или полоролевой типизации Сущность данного механизма состоит в усвоении субъектом психологиче­ских черт, особенностей поведения, характерных для людей опре­деленного пола. В процессе первичной социализации индивид ус­ваивает нормативные представления о соматических, психологи­ческих, поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Ребенок сначала осознает свою принадлежность к опре­деленному полу, затем у него формируется социальный идеал полоролевого поведения, отвечающий его системе представлении о наиболее положительных чертах конкретных представителей дан­ного пола (чаще всего матери или отца), и наконец, он стремится имитировать определенный тип полоролевого поведения, транс­формируя первоначально «идеальную» модель в конкретную че­рез включение собственных личностных особенностей.

Как механизм социализации полоролевая идентификация пре­терпевает существенные изменения в современном мире. В тради­ционных обществах, лишенных социальной динамики, полороле­вая идентификация отличается относительно жесткой определен­ностью, что связано с четкой социальной фиксацией маскулинно­сти (социальный эталон мужественности) и фемининности (социальный эталон женственности). Еще в XIX веке маскулинные и фемининные черты считались взаимоисключающими.

В современном обществе процесс полоролевой идентификации существенно отличается от подобного процесса в прошлом, что связано с изменением традиционной патриархальной семьи и прежде всего социальной роли женщины. Стереотипы маскулинности и фемининности изменились также и благодаря результатам некоторых научных исследований. Сейчас маскулинность и фемининность не рассматриваются как противоположные качества, которые яв­ляются альтернативными. Напротив, их представляют как незави­симые друг от друга параметры. Например, женщина может быть мужественной, не ослабляя при этом своих психологических жен­ских качеств.

Современная дифференциальная психология выделяет четыре типа людей в зависимости от уровня их маскулинности и феминин­ности: маскулинные индивиды с ярко выраженными, традиционно мужскими качествами, такими как честолюбие, решительность и т.д.; фемининные индивиды, отличающиеся традиционно женски­ми качествами - мягкостью, эмоциональностью и т.д.; андрогинные индивиды, сочетающие в себе как традиционно мужские, так и тра­диционно женские психологические качества, люди с неопределен­ной психологической половой идентичностью, т.е. те, кто не обла­дает выраженной маскулинностью либо фемининностью.

Для обозначения людей, успешно сочетающих в себе мужские и женские психологические качества, американский психолог Д. Бем ввел понятие андрогинии. Андрогинные индивиды выступают в процессе социализации как наиболее адаптивные, поскольку, не нарушая эталонных моделей поведения представителей своего пола, обладают некоторыми психологическими качествами, со­ставляющими социальные достоинства представителей другого пола. Это относительно новое явление социализации, несомнен­но, связано с бурным развитием цивилизации и культуры, прак­тически отменившим разделение труда на традиционно женский и мужской виды в высокоразвитых странах.

Чем патриархальнее страна, тем в большей степени можно на­блюдать жесткое деление деятельности на традиционно мужскую и традиционно женскую. Д. Майерс рассматривает такое деление в зависимости от факторов культуры и эпохи. По его мнению, по­ловая социализация имеет существенные различия в индустриаль­ном обществе, земледельческом обществе и номадических культу­рах (культурах кочевников и собирателей). При этом он отмечает, что процессы полоролевой идентификации существенно измени­лись именно в последние пятьдесят лет, особенно в высокоразви­тых странах.

Половые различия между мужчинами и женщинами, опреде­ляющие набор ожидаемых образцов поведения, обозначаются обычно как гендерные различия или гендерные социальные роли. По­ловые различия в отличие от различий, являющихся результатами процесса полоролевой идентификации, определяют деление об­щества на две социальные группы: мужчин и женщин. Актуализация социально-психологических исследований тендерных разли­чий связана с проблемами устойчивости и стабильности семьи, роли супругов в воспитании детей, особенностей социальной адаптации мужчин и женщин.

Динамика процессов полоролевой идентификации в противо­речивых условиях современной социализации способствует появ­лению негативных социально-психологических явлений. Мы не можем не отметить нарушения данного механизма социализации, когда выраженность маскулинности и фемининности либо отсут­ствует, либо не соответствует биологическому полу. Такие пару-шения полоролевой идентификации возникают чаще всего при не­правильном воспитании, например, когда родители очень хотели мальчика, а родилась девочка, которую они воспитали как маль­чика, и наоборот. Иногда это происходит, если в воспитании ре­бенка принимает участие только один родитель, представляющий эталон только мужского или только женского поведения. Возни­кает путаница ролей, приводящая к нарушению нормальных от­ношений с представителями другого пола. Иногда на процессы полоролевой идентификации может негативно повлиять даже мо­да, если она нацелена на устранение различий в стиле одежды, манерах поведения и характерных социальных проявлениях муж­чин и женщин. Влияние моды ярко выражено в западных странах, где динамика новых явлений социальной жизни является более высокой, чем на востоке.

В Советском Союзе некоторые процессы полоролевой идентификации во многих семьях были нарушены после Великой Отечественной войны, когда миллионы русских детей росли без отцов. Отсутст­вие отца влекло за собой неизбежное увеличение родительской власти матери. До сих пор немало российских семей характеризу­ется главенствующей ролью матери в воспитании детей и второ­степенным влиянием отца. Такое положение несколько затрудня­ет адекватное усвоение маскулинных и фемининных черт в дет­ском возрасте.

В Исследовании известного американского психолога и социолога У. Бронфенбреннера различий воспитания и социализации в России и Амери­ке (60-70-е годы) была полказана гипертро­фированность роли русской матери в воспитании детей (Два мира детства: Дети в США и СССР. - М., 1976). С его точки зрения та­кая роль влечет за собой подобие матриархата, когда мать, взяв на себя всю ответственность за ребенка (сопровождающуюся чрезмерной, с точки зрения автора, заботой и тревогой) как бы снижает воспитательные функции отца. Этот процесс усугубляется тем, что количество женщин, окружающих ребенка в период детст­ва, значительно превышает количество мужчин. В итоге Бронфенбреннер делает вывод о том, что дети в России скорее всего будут менее самостоятельными, чем американские, имеющие больше социальных возможностей для реализации своей инициативы и активности (качества, которые отцом стимулируются в большей степени, чем матерью).

Стоит отметить, что анализ Бронфенбреннером воспитания и социализации детей в России и Америке включал в себя много других социальных и феноменологических факторов, таких как влияние коллектива и общественности на ребенка, типичные мо­дели родительской заботы, роль идеологии и др. Конечно, социа­лизация в современной России отличается от социализации в 60-70-х годах. Но некоторые особенности влияния тендерных разли­чий сохранились до сих пор во многих семьях.

Полоролевая идентификация является одним из ведущих меха­низмов социализации в любом обществе. Она сопровождает реа­лизацию многих других механизмов, таких как социальная оценка желаемого поведения, подражание, конформизм и др.

В качестве еще одного механизма социализации выступает социальная оценка желаемого поведения осуществля­емая в процессе социального контроля (С.Парсонс). Он работает на основе изученного З.Фрейдом принципа удовольствия - стра­дания - чувств, которые испытывает человек в связи с вознаграж­дениями (положительными санкциями) и наказаниями (отрица­тельными санкциями), поступающими от других людей. В этом случае подкрепляющим и формирующим фактором служит реак­ция окружающих, а образ взаимного восприятия является регуля­тором поведения. Многие бихевиористские модели обучения, воспитания, тренировки построены на основе действия данного механизма.

Люди по-разному воспринимают друг друга и по-разному стремятся влиять на других. Одни действуют положительно, опи­раясь на доброжелательность, другие отрицательно, обращаясь к критичности. То есть присутствие одних стимулирует, присутст­вие других тормозит либо вообще блокирует деятельность чело­века. Это так называемые эффекты действия механизма социаль­ной оценки, которые получили название социальной фасилитации (или фацилитации) и социальной ингибиции.

Социальная фасилитация предполагает стимулирующее влия­ние одних людей на поведение, деятельность и общение других. В присутствии фасилитатора человеку легче действовать активно, раскованно и эффективно. Очевидно, что эффект фасилитации .возникает при положительном отношении людей друг к другу. Такие отношения складываются между друзьями; любящими ро­дителями и детьми; квалифицированными педагогами и наиболее способными учениками и т.д. Вероятно, фасилитацию следует рассматривать не только как социально-психологический эффект социальной оценки, но и как необходимое условие всех процессов обучения и воспитания, поскольку отсутствие данного феномена способствует формированию коммуникативных барьеров между людьми. В частности, продуктивность фасилитации была показана на примере учителя-фасилитатора в рамках гуманистического подхода. К сожалению, далеко не все социальные отношения со­провождаются фасилитацией. В семье, например, могут быть и совсем другие отношения между родителями и детьми, не говоря уже о деловых формальных отношениях.

Существует психологический эффект обратного действия - социальная ингибиция. Социальная ингибиция проявляется в нега­тивном, тормозящем влиянии одного человека на другого. Такой эффект возникает обычно, когда индивиды испытывают друг к другу негативные чувства - страх, пренебрежение, неуважение, ненависть, презрение и т.д. Социальная ингибиция актуализирует негативные переживания у человека, такие как стыд (переживание разоблачения и позора, связанное с реакциями других людей), чувство вины (такое же переживание, но связанное с наказанием самого себя) и др. В ситуации социальной ингибиции снижается уровень собственного достоинства, падает самооценка. В педаго­гической литературе описано развитие детских дидактогений -определенных психических состояний ребенка, которые возника­ют во время обучения вследствие социальной ингибиции. Нару­шение педагогического такта со стороны учителя, чрезмерные требования, не соответствующие возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, подчеркивание недостатков ученика, не­выгодные сравнения с другими учащимися - все это примеры ус­ловий, порождающих дидактогении. Дидактогении проявляются в подавленном настроении, фрустрациях, повышенной конфликт­ности, реакциях негативизма, иногда депрессиях. Практически во всех ситуациях обучения и воспитания, когда критичность воспи­тателей преобладает над доброжелательностью, можно наблю­дать возникновение эффекта социальной ингибиции.

Многими авторами (например, Е.В. Андриенко) к числу механизмов социализации относятся конформность и негативизм. Традиционно трактуемые как личностные детерминанты эффективности группового давления, которые будут подробно рассмотрены в разделе малой группы. Такое отнесение неправомерно, т.к. в их случае речь идет всего лишь о предрасположенности или не предрасположенности влиянию социального окружения и не более. Выдвижение же этих предрасположенностей к определенного рода реагировании на статус механизов социлизации представляется сомнительным.

Н.А. Шевандрин [1995] предлагает в качестве социально-психологических механизмов социализации:

1. Подражание - сознательное или бессознательное воспроизведение навязываемых моделей поведения, опыта значимых других людей, почерпнутого из иных источников шаблонов.

21. Внушение -неосознаваемое, некритическое усвоение и последующее воспроизведение опыта, мыслей, чувств, шаблонов и алгоритмов, предлагаемых авторитетными другими.

22. Убеждение - осознанное, критическое усвоение и последующее воспроизведение ценностей, норм, ориентиров, поведенческих алгоритмов и т.д.

23. Идентификация - отождествление себя с определенными людьми или социальными группами, посредством которой осуществляется усвоение разнообразных норм, отношений, форм и алгоритмов поведения.

24. Эмпатия - эмоциональное сопереживание через чувственную идентификацию себя с другим.

Перечисленные механизмы представлены в последовательности, отражающей их привязанную к возрастным особенностям действенность. Обосновывая свою типологию и последовательность механизмов, автор подчеркивает, что первоначально у ребенка еще нет необходимого багажа критического отношения к поставляемой информации и преимущество имеют механизмы подражания и внушения. Именно при их посредстве формируется необходимый фундамент для последующего критического отношения к транслируемому опыту, обусловливающему выход на первый план механизма убеждения. Это же касается и механизмов эмпатии и идентификации. Идентифицируя себя со значимым другим, эмпатируясь с ним, ребенок получает возможность как аккумуляции опыта, так и формирования отношения к нему. Более того роль эмпатии неоценима, т.к. она задает валентность предлагаемых фрагментов опыта, определяющую последующую его востребованность. Не случайно теоретики объектных отношений такое внимание уделяют характеру эмоциональных отношений между ребенком и его первичными воспитателями. Именно от последних во многом зависит каким будет мир для ребенка - враждебным или радостным. Точно так же какое отношение сформируется к конкретной ценности, норме или поведенческому алгоритму. Будут ли они вызывать эмоционально положительное стремление к воспроизведению или вызывать реакцию отторжения.

В традиции социального научения особенно популярны идеи Альберта Бандуры, выдвигающего в качестве основных механизмов социального научения научение через последствия реакций и научение через моделирование.

Научение через последствия реакций. Этот тип научения считается наиболее рудиментарным и предполагает развитие сохранение через процедуру оперантного обусловливания. Поведение, реализуемое индивидом в его повседневной социальной жизни либо приводит к искомому результату - подкрепляется, либо не оказывает эффекта, либо приводит к неудаче - наказывается. Успешное, в терминологии Bandura, поведение отбирается, неуспешное же - устраняется. Отбор и устранение поведения является функцией дифференциального подкрепления и включает осведомленность части людей в том, что проделанные ими действия обладают позитивными последствиями, а другие - нет. Эта осведомленность и представляет когнитивный элемент научения. Таким образом, по мнению Бандуры, в отличие от утверждений классического бихевиоризма реакции не усиливаются автоматически их последствиями.

Научение через последствия реакций выполняет ряд функций: информативную, мотивационную и функцию подкрепления. Информационная функция представляет информацию, полученную индивидом из наблюдения за различными последствиями влияния собственных действий. Через такие наблюдения люди формулируют гипотезы о соответствии тех или иных своих действий социальным обстоятельствам. Если гипотеза корректна, исполнение будет успешным; если же она не корректна - скорее всего будут иметь место неудачные действия. Этот процесс избирательно подкрепляет и отбирает знания, которые непосредственно связаны с поведением. Мотивационная функция последствий реакций так же важна по отношению к поведению. В силу того, что люди размышляют о своем прошлом поведении они получают возможность антиципации последствий собственных реакций. На основании предшествующего опыта они выстраивают ожидания о полезности тех или иных своих действий, что становится своеобразными мотивами их осуществления (Bandura, с. 18). Это означает, что большая часть человеческих действий находится под контролем антиципации их последствий.

Бандура, поддерживаемый и многими другими теоретиками научения, подвергает сомнению основополагающий тезис бихевиоризма о способности автоматического подкрепления реакций. Наоборот, он подчеркивает информативную и мотивационную функции подкрепления и утверждает, что более корректным является рассмотрение подкрепления как регуляции поведения.

Научение через моделирование. Бандура считает, что в большей своей части социальное научение осуществляется посредством наблюдения, через моделирование. Это означает, что люди наблюдают за поведением других людей и на этой основе формируют идеи об исполнении поведения, что впоследствии служит направляющей линией (информация) для их собственного исполнения (поведение). В исполнение включен целый ряд процессов: внимание, сохранение, двигательная репродукция и мотивационный процесс.

Для научения поведению через наблюдение человек должен обладать способность точного восприятия наиболее существенных деталей моделируемого поведения (Bandura, р. 24). Существенными аспектами научения через наблюдение выступают избирательное внимание и избирательное (и точное) восприятие. Каковы же процессы, детерминирующие эффективность внимания? Ассоциируемые образы, характеристики модели и форма предъявления модели - вот те основные факторы, которые определяют эффективность работы внимания. Для продуктивного моделирования поведения человек должен обладать способностью установления взаимосвязей между характеристиками модели и ее связи с другими моделями, хранящимися в опыте. Индивидуальный опыт определяет и те характеристики моделируемого поведения, которые субъективно выступают как наиболее существенные или функциональные. Существенную роль играет и форма в которой представлена модель. Наконец, обладают влиянием и природа моделируемого поведения (например, характерность, сложность), способности наблюдающего продуктивно перерабатывать поступающую информацию, а также его перцептивные установки (прошлый опыт и ситуативные требования).

Сохранение поведения наряду с вниманием также обладает существенной ролью выступая в качестве ключевого процесса научения, который основывается на функционировании процесса воображения и вербальной системы (Bandura, с. 25). процесс воображения предоставляет возможность оперирования с моделью или объектом непосредственно не воздействующими на органы чувств, либо вообще не представленными в чувственном опыте. Повторное воспроизведение и установление тесных ассоциаций между событиями предоставляет возможность переживания и воспроизведения событий необходимым образом. Роль вербальной системы в научении через наблюдение выражается в том, что подавляющее число когнитивных процессов осуществляется в вербальной, а не в визуальной форме, а также в силу того, что она обладает значительно большей скоростью переработки и сохранения информации. Вербальная система включает вербальное кодирование (символические коды) моделируемого поведения, которые предоставляют возможность обретения поведения, сохранения и последующего его воспроизведения в форме информации об управлении наблюдаемым поведением. В качестве других факторов влияния сохранения выступают формулирование предписаний к осуществлению моделируемого поведения, мысленное проигрывание и развитие уровня наблюдаемого.

Особая роль в научение через моделирование принадлежит мотивационным процессам. Люди значительно чаще адаптируют поведение, ассоциируемое с положительными достижениями нежели с непредсказуемыми и особенно с возможно отрицательными. Более того, в силу того, что люди осуществляют предварительную оценку возможной результативности действий, они проявляют тенденцию к избранию тех из них, которые скорее ассоциируются с возможной само удовлетворенностью нежели с само неудовлетворенностью . В целом, Bandura считает, что научение через моделирование и формирование поведенческих действий являются сложным процессом в котором задействовано множество взаимосвязанных подпроцессов. Особая роль в нем играет человеческая способность использования символов.

"... Способность использовать символы представляет людям мощный инструмент обращения с окружением. Через словесные символы и образы люди перерабатывают и сохраняют переживаемый опыт в репрезентативной форме, служащей руководством для будущего поведения. Возможность интенциальных действий коренится в символической активности. Образы желаемого будущего ускоряют направление действий предназначенных для достижения более отдаленных целей. При посредстве символов люди могут решать проблемы без необходимости актуализации на практике различных альтернативных решений; и они могут предвидеть вероятные последствия различных действий и соответственно организовывать поведение. Без мощи символизации люди были бы не способны к рефлексивному мышлению. Таким образом теория человеческого поведения не может развиваться при отрицании символической активности" (р. 13).

Развитие идей теории социального научения Bandura связывает с понятием самоэффективности (self-efficacy). С точки зрения Bandura психологические процессы, вне зависимости от их форм, служат средством формирования и укрепления ожиданий о личной эффективности. В его логике ожидаемая эффективность отличается от ожидания результата реакции. Схематично это представлено на рисунке Х.

Рисунок Х. Диаграмматическое представление различий между ожидаемой эффективностью и ожидаемым результатом

Приводится по: Albert Bandura, "Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change", Psychological Review 84 (1977), p. 191.

“Ожидаемый результат определяется как оценка личностью того, что данное поведение приведет к преследуемому результату. Ожидаемая эффективность представляет убежденность в том, что человеку по силам поведение, требуемое для достижения преследуемого результата (там же). Ожидаемые результат и эффективность различаются в силу того, что индивид может представлять те действия, которые могут привести к преследуемой цели, однако, одновременно, он может испытывать серьезные сомнения в отношении того насколько ему по силам реализовать их в своем поведении.

В этой понятийной системе, ожидания в отношении собственного мастерства может влиять как на инициацию, так и на сопротивление осуществлению данного поведения. Уверенность людей в собственной эффективности существенно влияет на решительность их действий в ситуации. На исходном уровне, осознаваемая эффективность влияет на выбор поведения. Люди испытывают тревогу и стараются избежать тех ситуаций, поведение в которых, с их точки зрения, требует отсутствующих у них умений и способностей.

Конечно же не только ожидаемая эффективность определяет выбор активности и обстоятельств, но через ожидание ситуативных успехов она может влиять на предпринимаемые усилия в отношении продолжения действий если они начаты. Ожидаемая эффективность детерминирует продолжительность и интенсивность продолжения поведения перед лицом обстоятельств, противодействующих его осуществлению. Чем увереннее человек в собственной эффективности, тем активнее предпринимаемые им усилия.

Сами по себе ожидания не производят к желаемому исполнению при отсутствии компонента способностей. Более того, люди могут делать очень многое, но не делают из-за отсутствия побуждений. При наличии же необходимых способностей и побуждений ожидаемая эффективность становится решающей детерминантой выбора активности, прилагаемых усилий и их продолжительности.

В предлагаемом Bandura анализе с позиций теории социального научения ожидание личной эффективности основываются на четырех источниках информации: совершенстве исполнения, известном опыте других людей, словесном убеждении и физиологическом состоянии (там же, с. 192). Любой из приведенных методов, в зависимости от того, как он применяется, может оказаться полезным в соответствии с индивидуальными особенностями исполнителя. Примером подобного рода повышения уверенности может служить часто используемое студентами в процессе подготовки к сдаче экзаменов моделирование ситуации сдачи, а так же использование определенной ритуалистики и последовательности в процедуре. Одни студенты предпочитают идти в первой пятерке и обязательно под определенным номером, другие фетишизируют “счастливый” наряд и т.п. В целом же, постулируя общие механизмы оперирования, теория представляет концептуальную схему изучения поведенческих изменений, достигаемых различными способами обращения.

Достижение успеха повышает ожидаемую эффективность, повторная неудача - снижает ее. Подтверждение на практике адекватности ожидаемой эффективности снижает влияние ситуативных неудач, стимулирует интенсивность и длительность прилагаемых усилий. Будучи единожды установленной, ожидаемая эффективность проявляет тенденцию к генерализации на другие ситуации, поведение в которых ранее было малоэффективным. Причем, в исследованиях Bandura и его коллег была установлена возможность трансфера не только на сходные, но и на весьма отличные ситуации. Однако наибольший эффект имеет место в близких видах деятельности.

Категория “ожидаемая эффективность” являющаяся базовой в развитии идей теории социального научения явилась своеобразной промежуточной вехой на пути построения Albert Bandura универсальной теории человеческого поведения, которая может быть отнесена к разряду метатеорий ( См. более подробно: Bandura, A. Social Foundations of Thought and Action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986). Обосновывая в качестве метапринципа принцип взаимного детерминизма, Бандура подчеркивает взаимосвязь и взаимозависимость трех метакатегорий –- личности, ситупации и активности. Применительно к рассмотрению процесса социализации этот принцип актуализируется в фундаментальном выводе о том, что личность влияет и на ситуативный контекст и характер активности, которые, в свою очередь, оказывают влияние на личность и на самих себя. Понимание сути феномена социализации при любом акцентировании внимания на одном из обозначенных аспектов становится однобоким, что характерно для деятельностного и других однополярных подходов.

В психоаналитической традиции в качестве механизмов социализации называются:

1. Имитация - осознанное стремление ребенка копировать определенные модели поведения.

2. Идентификация - усвоение детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных.

3. Стыд - переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей.

4. Чувство вины - переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей [Смелзер, 1994, с. 119-120].

Перечисленные механизмы во многом пересекаются с уже обсуждавшимися выше как по смыслу, так и по содержанию. Механизмы имитации и идентификации, по крайней мере, абстрагируясь от специфически психоаналитического контекста, несут ту же смысловую нагрузку. Стыд же и чувство вины выступают в качестве своеобразных регуляторов, ограничителей социализации каковыми являются и моральные нормы. Нельзя не отметить и роли комфортности взаимоотношений с первичными воспитателями или непосредственным социальным окружением ребенка, обосновываемой теоретиками объектных отношений. Именно комфортность этих взаимоотношений определяет гармоничность миро и самовоспритяитя личности.

В социально-психологической литературе отмечены и другие явления, рассматриваемые как механизмы социализации, такие как групповые экспектации, ролевое научение и др. Мы выделили только наиболее часто упоминаемые и, на наш взгляд, наиболее распространенные, не ставя себе целью предоставления исчерпывающего описания.