6.3. Многомерный подход к классификации методов обучения, воспитания и саморазвития личности

В педагогике, пожалуй, нет такой категории, которая столь важна для развития педагогической теории, совершенствования педагогической практики, какой является категория «метод», методы обучения (преподавания, учения), методы воспитания и саморазвития. Однако, несмотря на многочисленные дискуссии, категория «метод» остается еще далеко неисследованной, а существующие определения – более чем спорными. Причем сам факт того, что методы обучения и воспитания практически всегда рассматриваются изолированно, в разных разделах учебников и учебных пособий по педагогике, говорит о том, что научные, целостные, системные представления о методах обучения и воспитания еще не сформировались. Чтобы убедиться в этом, приведем наиболее характерные традиционные трактовки «метод» в дидактике и педагогике.

С учетом принципа историзма представляет научный интерес обратиться к более раннему определению метода, которое давалось, например, в «Дидактике» М.А.Данилова и Б.П.Есипова в 1957 году: «Методы обучения есть способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их коммунистического мировоззрения и развитие познавательных сил» (39, с.251). Т.А.Ильина дала следующую характеристику методам воспитания: «Под методами воспитательных воздействий на учащихся, или методами воспитания, подразумеваются воздействия воспитателя на сознание, волю и чувства учащихся в целях формирования у них убеждений и навыков коммунистического поведения» (40, с.391).

Даже самый предварительный и общий анализ приведенных определений позволяет обратить внимание на их недостаточную корректность. Во-первых, некорректно определять «метод» через понятие «способ», так как это слова одного синонимического ряда. Поэтому «способ» не может быть родовым понятием по отношению к категории метод». Что же является родовым понятием относительно понятия «метод»? Если сравнить, соотнести «метод» и «деятельность», то деятельность выступает более широким родовым понятием по отношению к методу. Метод характеризует деятельность с позиции процесса, то есть метод – процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, м в связи с этим метод является теорией деятельности, то есть теорией того, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач. Во-вторых, и это самое важное, ни одно из цитированных и известных нам определений не дает понимания и ответа на следующий вопрос: каков генезис метода, например, метода воспитания? Поскольку в имеющихся определениях сущность методов обучения или воспитания остается нераскрытой, то ни педагогу-исследователю, ни педагогу-практику неясно, как разрабатывать и совершенствовать метод. Вместе с тем в педагогической литературе мы встречаем указания на то, что «метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности» (41, с.132). Поэтому не случайно деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как учитываются закономерности и, надо полагать, принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы, выступающие надежными регулятивами личности в соответствующем виде деятельности.

Действительно, философы, в частности П.В.Копнин, также обращают внимание на то, что «метод – это правила действия, правила стандартные и однозначные, нет стандарта и однозначности – нет правила, а значит и нет метода» (42, с.305). Но, как это сейчас установлено и в психологии, и в педагогике, правила могут быть различного типа. Для решения типовых задач разрабатываются алгоритмы, правила алгоритмического типа. Для решения творческих задач наиболее эффективны эвристики, эвристические предписания, эвристические правила. Возможны также правила промежуточного типа, их обычно называют правилами полуэвристического и полуалгоритмического типа.

Таким образом, различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, надо полагать, методы. Но один метод не может быть атрибутом двух различных видов деятельности. Поэтому, на наш взгляд, некорректно говорить «метод обучения» в единственном числе. Правильнее сказать «Методы обучения», так как имеется в виду применение двух методов и, соответственно, двух видов деятельности: преподавания и учения в их диалектическом единстве.

Поэтому бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике представлен в работах М.М.Левиной, М.И.Махмутова, Т.И.Шамовой и других, является более прогрессивным еще и потому, что в данном случае реализуется один из важнейших методологических принципов советской педагогики – принцип деятельносто-личностного подхода к разработке проблемы методов.

В педагогике правомерно и более прогрессивно осуществить бинарный подход, то есть разрабатывать параллельно методы воспитания и методы самовоспитания, так как воспитание и самовоспитание хотя и взаимосвязаны, предполагают разные виды деятельности, каждый из которых имеет свои цели, субъект деятельности, средства и свои специфические методы.

Анализ педагогической литературы по проблеме методов обучения, воспитания также показывает, что многие исследователи подчеркивают и выделяют как важнейшую функцию метода его организующую, управляющую функцию. Действительно, если эта функция, этот признак метода исчезает, значит, исчезает и сам метод. Не случайно в определениях методов обучения, воспитания чаще всего для их характеристики используют такие признаки, как метод «организует», или, как пишет Ю.К.Бабанский, метод «характеризует» определенным образом упорядоченную деятельность (43, с.177). Я.И.Лернер и М.Н.Скаткин, раскрывая специфику методов обучения, также непременно выделяли их управляющую, организующую функцию. Поэтому под методом обучения они понимали «систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и, тем самым, достижения целей обучения» (44, с.187).

Далее хотелось бы обратить внимание еще на одну особенность. Метод, если он разработан, например, в математике, физике, применяется, как правило, не для одной-двух, а для определенного типа задач. Поэтому и выбор, например, метода воспитания, определяется не только и не столько целью воспитания, сколько типом воспитательной задачи, которую предстоит решить педагогу.

Если обобщить вышеизложенное, то метод воспитания (преподавания) или самовоспитания (учения) может быть определен следующим образом. Метод воспитания (преподавания) – это разработанная с учетом педагогических (дидактических) закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил воспитательной (обучающей) деятельности педагога, целенаправленное применение которых позволяет существенно повысить эффективность управления соответствующим видом деятельности и общения воспитуемых (обучаемых) в процессе решения определенного типа воспитательных (дидактических) задач.

Метод самовоспитания (учения) – это разработанная с учетом педагогических (дидактических) принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил самовоспитания (учения), целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа задач самовоспитания (учебных задач).

В предложенных определениях методов воспитания и самовоспитания, преподавания и учения осуществлен общий генетический и одновременно деятельностно-личностный подход к трактовке категории «метод» в педагогике и дидактике.

Действительно, с формально-логической точки зрения понятие «метод», его педагогическую сущность мы раскрываем генетически. В связи с этим предложенное определение отвечает на вопрос: как разрабатывается и совершенствуется метод воспитания (преподавания) или метод самовоспитания (учения)?

Если обратиться, например, к исследовательскому методу или методам проблемного обучения, то сначала эмпирически и далее теоретически была обнаружена дидактическая закономерность: чем чаще ставятся и успешнее разрешаются в процессе обучения учебные проблемы (исследовательские задачи, исследовательские задания), тем существеннее повышается эффективность процесса обучения. На этой основе был обоснован исследовательский принцип, а позднее и принцип проблемности.

Исследовательский принцип, а затем и принцип проблемности, став общей стратегией деятельности педагогов, потребовал для своей реализации некоторой системы приемов (правил), как отбирать цели и содержание учебного материала для того, чтобы создать проблемную ситуацию, как создать проблемную ситуацию, как ее наиболее эффективно разрешить.

Различные типы и виды учебных проблем (например, теоретические и экспериментальные) потребовали разработки адекватных им приемов, правил деятельности и педагога, и учащихся. Таким образом, проблемность, как дидактическая закономерность и дидактический принцип, выполнила важную системообразующую функцию в разработке и структурировании приемов и правил деятельности педагогов и учащихся.

Наконец, хотелось бы развести понятия «прием» и «правило», «прием» и «метод». По этим вопросам в педагогической литературе также нет исчерпывающего ответа. Однако не утеряли свою актуальность соображения, высказанные в «Общих основах педагогики» под редакцией Ф.Ф.Королева и В.Е.Гмурмана: «Разграничивая понятия «метод» и «прием», следует иметь в виду, что их граница очень подвижна, изменчива» (45, с.133). «Каждый метод представляет собой определенную систему приемов» (18, с.134).

В свою очередь, прием как элемент метода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из системы наиболее рациональных действий. При помощи приема не решается вся задача, а лишь какой-то ее этап, какая-то ее часть. Таким образом, прием и метод соотносятся как часть и целое. Если далее соотнести понятия «прием» и «правила», то следует обратить внимание на следующее. Правило – это нормативное предписание, указание, как следует действовать наиболее оптимальным образом, чтобы осуществить соответствующий ему прием деятельности. Следовательно, правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенного типа задач – это уже нормативно-описательная модель метода.

В настоящее время в педагогической и дидактической литературе выделено довольно большое число (по нашим подсчетам более 50) методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения), значительная часть из которых прямо или косвенно ориентирована на развитие творческих способностей личности. Особенно большое распространение получили методы проблемного обучения. По бинарной классификации М.И.Махмутова – пять методов преподавания и пять методов учения. Выделяется целая группа методов организации дидактических, деловых и других игр. Интенсивно разрабатываются эвристические методы (мозгового штурма, эмпатии, инверсии и эвристических вопросов и др.), которые непосредственно ориентированы на развитие интуиции и других компонентов творческих способностей личности.

Если учесть, что эти методы ежедневно педагогу-практику приходится соотносить с традиционными методами воспитания и обучения и испытывать всякий раз затруднения в их отборе, то возникает реальная потребность предпринять классификацию методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения) с учетом современных методологических принципов целостности, системности, деятельностного, личностного и других подходов.

Однако с учетом принципа историзма этому непременно должен предшествовать хотя бы краткий экскурс в историю разработки проблемы классификации методов в педагогике и дидактике. Попытаемся это сделать, естественно, с учетом специфики проблем педагогики творчества под углом зрения генезиса методов, с ориентацией на развитие творческих способностей личности.

Анализ методов обучения, воспитания в прошлом показывает, что еще Ян Амос Коменский призывал учителей обучать своих учеников так, «чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения» (46, с.138).

Выдающийся немецкий педагог А.Дистервег пропагандировал методы преподавания, побуждающие мысль ученика, активно формирующие умение рассуждать и наблюдать. Его дидактика развивающего обучения основана на применении эвристического метода и сократической беседы.

К.Д.Ушинский в разработанной им дидактической системе предусматривал: обучение сравнению и сопоставлению, применение сократического метода, постепенное повышение умственной нагрузки обучающихся, последовательное развитие у них навыков и умений познавательной деятельности.

Анализ педагогической деятельности и ее результативности позволил П.Ф.Каптереву выделить три формы передачи знаний подрастающему поколению: догматический, аналитический и генетический, подразделив последнюю на два вида – сократический и эвристический. Эвристический метод, по его меткому замечанию, особенно активизирует «самостоятельное внимание слушателя к предмету исследования» (47, с.348).

Идеи эвристического, а позднее – исследовательского метода, особенно тщательно и всесторонне разрабатывались в двадцатые годы. Обращалось особое внимание на совершенствование и применение «активных методов». Н.К.Крупская дала наиболее ценные методологические рекомендации относительно их применения. «Методы словесный и наглядный – методы пассивные. Исследовательский метод и метод трудовой – методы активные», – писала Н.К.Крупская в 1927 году в отзыве на рукопись статьи Б.П.Есипова «О терминологии методических приемов» (48). Вместе с тем она не противопоставляла эти две группы методов, много внимания уделяла развитию коллективного труда учащихся, методам их самоуправления.

Постепенно в отечественной педагогике накапливается богатый арсенал методов обучения, воспитания и самовоспитания учащихся, студентов, появляется необходимость их классификации. Были предложены различные основания (признаки) для классификации методов обучения и воспитания. Наиболее известна классификация методов обучения по источникам передачи и характеру восприятия учебного материала обучающимися, согласно которой выделяются словесные, наглядные и практически методы обучения. Данная классификация предложены С.И.Перовским, Е.Я.Голанддом. эта «традиционная классификация», как ее часто называют, получила всестороннюю и, надо заметить, обоснованную критику, особенно в работах М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, которые, в свою очередь, предложили в соответствии с характером познавательной деятельности обучающихся такие методы, как объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский.

Несомненно, прогрессивным явлением в советской дидактике является бинарный подход к классификации методов обучения (методов преподавания и методов учения), который представлен в работах М.М.Левиной, М.И.Махмутова, Т.И.Шамовой и других.

Поскольку обучение – двусторонний процесс, слагающийся из деятельности педагога и деятельности учащихся, то каждый из этих видов деятельности имеет свои цели, содержание и, надо полагать, методы. Теоретический анализ показывает, что воспитательный процесс также может и должен быть рассмотрен с бинарных, деятельностно-личностных позиций. В связи с этим следует выделить и классифицировать методы воспитания и соответственно им методы самовоспитания личности студента. Но они, естественно, будут разные, в зависимости от воспитательных (дидактически) целей-задач. Не случайно, например, в учебниках педагогики выделяют методы нравственного воспитания, методы трудового воспитания, методы эстетического воспитания и т.д.

Наиболее плодотворным и перспективным оказался управленческий подход к разработке и классификации методов обучения. Наиболее характерным в этом плане является классификация методов, предложенная Ю.К.Бабанским (49, с.23), который выделил три большие группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля. Следуя логике исследования методов обучения Ю.К.Бабанского, считаем возможной, во-первых, его идею управленческого подхода распространить и на методы воспитания, и на методы самовоспитания личности. Во-вторых, даже терминологически (см. методы контроля и самоконтроля) более перспективно управленческий подход при классификации методов осуществить бинарно и распространить для всех методов, а не только для контроля и самоконтроля. И, в-третьих, организация, стимулирование, контроль не исчерпывают всех методов педагогического управления, а методы мотивации и самоконтроля – методов самоуправления ученика в учебной деятельности.

Поэтому, если взять за основу классификации функции управления, с учетом специфики задач, которые решают педагог и студент на различных этапах педагогического управления и самоуправления, можно выделить следующие методы:

Методы воспитания (преподавания) с позиции основных этапов педагогического управления должны включать в себя: методы: целеполагания, планирования, организации, стимулирования, релаксации, нормирования, учета, контроля, педагогического анализа, коррекции.

Методы самовоспитания (учения) с позиции основных этапов самоуправления личности и коллектива – методы целеполагания, самоорганизации, мобилизации, релаксации, нормирования, учета, самоконтроля, самоанализа, коррекции.

Нетрудно увидеть, что при таком перечне методов мы добиваемся целостности и завершенности классификации методов воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения) с позиции их управленческой функции, чего не было достигнуто ни в одной из известных нам классификаций.

Действительно, в учебниках педагогики часто педагогический процесс начинают анализировать с «организации», а реально он начинается с «целеполагания». Кроме того, методы педагогического управления существенно меняются и зависят от уровня проблемности задачи, которую решает студент. Так, если студент решает типовую задачу, то методов педагогического управления – метод преподавания будет информационно-алгоритмическим.

Информационно-алгоритмический метод преподавания – это система приемов (правил) деятельности педагога по сообщению учебной информации и применению алгоритмических средств прямого и оперативного управления репродуктивной (исполнительной) деятельности ученика.

Если же педагогу требуется организовать студента на решение творческой задачи, то его метод будет уже существенно иным. Его можно назвать проблемно-эвристическим, так как в деятельности педагога будут доминировать приемы (правила) деятельности по применению эвристических средств косвенного и перспективного управления.

Возможен и промежуточный метод преподавания – проблемно-информационный, когда педагог ставит проблему и дает частичную информацию, указание, разъяснение общего характера по ее решению.

Таким образом, условно выделив три уровня проблемности учебных (воспитательных) задач, можно выделить три метода воспитания (преподавания) и три различных метода самовоспитания (учения), как показано в таблице 1.4. На различных этапах развития педагогики и дидактики было немало сторонников классификации методов обучения по логическому признаку. Классификации методов обучения по логическому признаку придерживаются В.Ф.Паламарчук, В.И.Паламарчук, С.Г.Шаповаленко. Логический подход к разработке методов обучения характерен для А.И.Анастасьева (1911), М.И.Демкова (1917), М.А.Данилова (1965), Д.В.Вилькеева (1972) и других. М.Н.Алексеев (50, с.20-28) по логическому основанию выделил индуктивный, дедуктивный, аналитический и синтетический методы обучения.

Действительно, имеются веские основания для того, чтобы логические приемы (правила) деятельности брать в качестве критерия при классификации методов обучения (преподавания и учения). «Функции и место различных групп логических методов в учебном процессе различны, – пишет В.Ф.Паламарчук, – на этапе восприятия и осмысления новой информации более эффективны аналитические методы и приемы (анализа и выделения главного, классификации, определения и объяснения понятий, аналогии), на этапе обобщения и применения знаний – синтетические методы и приемы (обобщения, систематизации, конкретизации, доказательства и опровержения)» (51, с.87).

Однако для большего класса задач воспитания (преподавания) и самовоспитания (учения), особенно для решения творческих задач, лучшие результаты дает применение приемов (правил) эвристического типа. Поэтому наряду с логическими в педагогическом процессе находят все более активное применение эвристические методы (мозгового штурма, эмпатии, инверсии, синектики и др.).

Анализ обучающей, воспитывающей деятельности педагога и учебной деятельности учащихся в различных ситуациях учебного процесса показывает, что система их действия во многом предопределяется тем, на основе каких методов научного познания в своей деятельности они опираются. Возможность классифицировать методы обучения (преподавания и учения) по такому важному критерию, как основы методов научного познания; либо выдвигались, либо косвенно обсуждались в работах М.А.Данилова, А.В.Усовой, Д.В.Вилькеева, В.И.Андреева и других.

В своих более ранних публикациях автор на материале обучения физики показал, что, например, эксперимент, является и методом преподавания (чаще всего в процессе демонстрационного эксперимента учителя), и методом учения (особенно в процессе фронтальных опытов, выполнения лабораторных работ и т.д.).

Т а б л и ц а 1. 4