3.3. Игры

(Каковы тенденции их совершенствания?)

О целесообразности использования игр известно всем. Однако их дидактические возможности раскрыты и используются далеко недостаточно. Игра с равным успехом увлекает и выпускника средней школы и студента, но как вписать игру в контекст вузовского обучения и увязать с конкретным содержанием учебного материала? Где границы их применимости? Где та линия, за которой игра из эффективной формы обучения превращается в чисто досуговое развлечение? Игра, вероятно, более древнее изобретение человека, чем лекция, но многие дидактические законы, принципы, правила игры до сего времени не вскрыты и не используются, как того хотел бы каждый преподаватель. В связи с этим преподавателю необходимо глубоко осмыслить и понять теорию игры, чтобы практически и эффективно разрабатывать и применять ее современную технологию.

Непосвященных удивляет, что в теорию игр внесли свой вклад не только педагоги, но и философы. Игре как особой форме взаимодействия человека с миром посвятили свои научные труды такие выдающиеся философы и мыслители, как Платон, Аристотель, Э.Роттердамский, Ф.Рабле, Г.Лейбниц, Э.Кант, Г.Гегель и другие.

В педагогической литературе встречаются различные взгляды и подходы к обоснований сущности дидактических возможностей игр. Некоторые ученые, например, Л.С.Шубина, Л.И.Крюкова и другие, относят их к методам обучения. В.П.Бедерканова, Н.Н.Богомолова характеризуют игры как средство обучения.

Автор данной работы придерживается другой, по существу третьей точки зрения, что игра – это одна из форм организации обучения.

Следует иметь в виду, что ученые по–разному используют наименование организационных форм обучения. Так, у Б.П.Есипова и М.Н.Скаткина – это «формы учебной работы», у С.Я.Батышева – «организационные формы обучения», у Г.И.Щукиной – «формы организации учебной работы учащихся», у Ю.К.Бабанского – «формы организации учебной деятельности». Мы придерживаемся понятия «форма организации обучения» и теорию игр рассматриваем именно в контексте этого понятия. Во многих исследованиях по проблемам психологии и педагогики игры вслед за Д.Б.Элькониным утверждается, что «понятие игры» точно определить чрезвычайно сложно. Не претендуя на то, что предлагаемое далее определение охватывает весь спектр существенных признаков педагогических (дидактических) игр, мы тем не менее на основе анализа педагогической и психологической литературы по теории и технологии игр попытались выделить их наиболее инвариантные признаки.

Педагогическая (дидактическая) игра – это такая форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся, которая изначально мотивирована на успех, осуществляется по специально разработанному сценарию и правилам, максимально опирается на самоорганизацию обучающихся; воссоздает или моделирует опыт человеческой деятельности и общения.

Однако во всех более–менее солидных исследованиях по теории игр предлагаются классификации игр, а также инвариантные принципы, методики и технология их организации.

Автор этих строк также предпринял попытку предложить свою классификацию педагогических (дидактических) игр (см. рис. 2.3). При разработке этой классификации, естественно, анализировались и корректировались ранее предпринятые классификации игровых форм и методов обучения С.М.Тюнниковой, Ю.С.Тюнникова, С.Ф.Занько, П.И.Пидкасистого, Ж.С.Хайдарова, Г.К.Селевко и других.

Прежде всего, обратим внимание на то, что спектр педагогических целей применения игр в процессе обучения, воспитания и развития личности чрезвычайно широк. По целевой ориентации среди педагогических игр могут быть выделены: дидактические (они позволяют организовать различные виды учебной деятельности; сформировать познавательные и практические умения, углубить знания); воспитывающие (ориентированные на воспитание нравственных, эстетических, коммуникативных, волевых и других качеств личности); контролирующие (они одновременно или специально могут выполнять и функции контрольно–оценочной деятельности).

Игровая форма обучения имеет чрезвычайно много неиспользованных, резервных возможностей и для творчества учителя, и для активизации творческой деятельности учащихся. Вот что в связи с этим пишет И.Шатовская: «... В психологии игровой деятельности немало загадок. Ребенку, чтобы почувствовать себя полководцем, обязательно нужна «лошадь». Самая обыкновенная палка поможет образу воплотиться. Воображению необходима вещественная зацепка. Иногда простейший реквизит создает игру на пустом месте. Литераторов всегда огорчает, что ученики, даже старшеклассники, не знают полных имен писателей и поэтов. Если просто спросить, как звали Крылова или Тургенева, дети это воспримут как унизительную проверку. Схитрите, заготовьте два комплекта карточек: один – с фамилиями, другой – с именами и отчествами русских классиков. Предложите ученикам, используя магнитную доску, или лист картона, или скрепки, составить из карточек полные имена. При всей примитивности задание вызывает живой интерес. Через пару минут можно сравнить результаты работы команд или эрудитов добровольцев» (5). Как видим, это сравнительно простая игра, плод педагогического воображения учителя, но она лучше, а главное эффективнее, всяких назидательных рассуждений учителя о том, как важно знать полные имена писателей и поэтов.

Педагогические (дидактические) игры

По целям их применения

По характеру деятельности

По особенностям методики и технологии их организации

По учебному предмету

По уровню проблемности

По коммуникативному взаимодействию

По применению технических средств

Обучающие: познавательные, тренинговые, творческие, обобщающие

Интеллектуальные

Предметные

Математические

Тренинговые

Индивидуальные

Тренажерные

Физические

Сюжетные

Физические

Репродуктивные

Парные

Компьютерные

Воспитывающие, развивающие: коммуникативные социальные и др.

Трудовые

Ролевые

Литературные

Творческие

Групповые

Телевизионные

Социальные

Эвристические

Музыкальные

Коллективные

И другие

Контролирующие

И другие

Имитационные

Спортивные

Диагностические

Деловые

И другие

И другие

Психодрама

И другие

Рис. 2.3 Классификация педагогических (дидактических) игр

Наиболее глубоко технология игры как формы организации и совершенствования учебного процесса рассмотрена С.Ф.Занько, Ю.С.Тюнниковым и С.М.Тюнниковой, которые полагают, что «до развития теории проблемного обучения, ее основных понятий, принципов и методов игра не могла получить и не имела педагогической логики своего построения ни в аспекте дидактической интерпретации структуры и содержания проблем, ни в аспекте организации и осуществления процесса игры» (6, с.6).

Их исследование показало, что спектр педагогических и дидактических возможностей игровых форм обучения достаточно широк. Они позволяют:

– активизировать и интенсифицировать процесс обучения, так как достаточно сильно стимулируют мотивы учебной деятельности студентов;

– воссоздать межличностные отношения, процедуры принятия коллективных решений студентов в ситуациях, моделирующих реальные условия общественной жизни либо профессиональной деятельности;

– в широких пределах варьировать проблемность, трудность, сложность учебного материала, включенного в ситуацию игровой деятельности;

– гибко сочетать разнообразные приемы и методы обучения и учения: от репродуктивных до проблемных:

– моделировать практически любой вид профессиональной деятельности;

– игра студентов выступает и как специфический феномен развития культуры творчества, так как позволяет расширить и углубить процесс творческого самоопределения, самосовершенствования, самоуправления, самореализации, а следовательно, и творческого саморазвития учащихся.

В связи с тем, что игры создают весьма благоприятные дидактические условия для стимулирования творчества, хотелось бы заметить, что это во многом зависит как от деятельности учителя, так и от поведения студентов в различных игровых ситуациях.

Дидактические условия игры

а) стимулирующие творчество студентов	б) тормозящие творчество студентов
1. Усложнение задач, заданий.	1. Низкий уровень сложности, проблемности задач, заданий.
2. Введение элемента соревновательности.	2. Жесткость требований, правил.
3. Эмоциональность игры.	3. Неизменность лидерства.
4. Смена лидерства.	4. Авторитарный стиль руководства игрой.
5. Поощрение импровизации.	5. Привычность применяемых приемов, правил.
6. Смена стратегий игры.	6. Монотонность игры.
7. Размытость правил игры.	7. Однообразие действий.
8. Самостоятельная разработка сценария и правил игры.	8. Низкий уровень эмоциональности.
9. Доверительное общение.	9. Необъективность оценки промежуточных и (или) конечных результатов.
10. Введение новых приемов, методов, правил.	10. Официальный стиль взаимоотношений.

Деловая игра как форма обучения имеет ряд существенных признаков.

1. Наличие проблемы или серии задач, требующих решения.

2. Моделирование педагогически управляемой деятельности студентов, направленной на разрешение проблемы или серии задач.

3. Наличие игроков, наделенных ролевыми функциями.

4. Активное взаимодействие игроков по вертикали и горизонтали.

5. Многоальтернативность решений поставленных проблем и задач.

6. Организация игрового взаимодействия игроков в условиях состязательности (соревновательности), возможностей успеха.

7. Сочетание элементов индивидуальной и групповой оценки результатов игры.

В последнее время педагоги проявляют большой интерес к такой перспективной форме игрового взаимодействия, как психодрама. Психодрама вначале была использована Дж.Л.Морено для групповой психотерапии и имела колоссальный успех. В 1921 г. (эту дату сам Дж.Л.Морено считает рождением психодрамы) он создал проект, который получил название «театр спонтанности».

Дж.Л.Морено считал психодраму методом, который проигрывает жизненные ситуации и имеет пять основных элементов.

Протагонист – участник, который находится в центре психодраматического действия и в течение сессии исследует некоторые аспекты своей личности.

Директор – тот, кто вместе с протагонистом определяет направление процесса и создает условия для постановки любой индивидуальной драмы. Директор выступает в роли «терапевта».

Вспомогательные (дополнительные) участники группы, которые играют роли значимых в жизни протагониста людей, тем самым способствуя развитию драматического процесса.

Зрители – часть группы, не принимающая непосредственного участия в драме. Даже те члены группы, которые прямо не участвуют в драме, тем не менее остаются активно и позитивно вовлеченными в процесс и потому получают от психодрамы и удовольствие,и пользу.

Сцена – пространство, где происходит психодрама (7, с.26) Классическая психодрама состоит из трех стадий: разогрева, драматического действия и шеринга.

Разогрев: 1) способствует возникновению спонтанности и творческой активности участников группы; 2) облегчает общение, способствует возникновению сплоченности, невербальной коммуникации; 3) помогает членам группы сконцентрировать внимание на проблеме; 4) помогает выбрать протагониста.

Драматическое действие, в процессе которого протагонист (при поддержке и помощи директора) занимается исследованием проблем, появившихся в процессе разогрева.

По своей сути психодрама – сценический процесс, поэтому действие достаточно быстро переходит в драму.

В арсенале директора несколько приемов, которые помогают ему оказывать помощь протагонисту: 1) обмен ролями, во время которого протагонист играет «другого»; 2) дублирование, когда протагонист говорит: «Нет, не так, а вот так...»; 3) «сверхреальность», когда на сцене происходят события, которые, по словам Дж.Л.Морено, «никогда не происходили, не произойдут и не могут произойти»; 4) психодраматическое зеркало – ситуация, во время которой протагонист находится поодаль и со стороны наблюдает за развитием действия, в котором его место занимает другой участник; 5) закрытие (или завершение), когда в разыгрывании жизненной ситуации завершается полный цикл.

Шеринг – завершающая стадия психодрамы, когда участники интерпретируют проблемы, делятся своими впечатлениями и тем, что они пережили и почувствовали.

Естественно, что через психодраму, где возможно проигрывание прошлого, настоящего и будущего, легко войти в спонтанное творчество, совершать ошибки, промахи и тут же их исправлять. В условиях психодрамы легко испытать и ситуацию вдохновения. Под вдохновением имеется в виду такое состояние человека, когда творчество и спонтанность проявляют себя исключительно результативно.

Вдохновение очень заразительно, так как ваш творческий подъем находит резонанс в душах воспитанников, который проявляется: а) в оптимистическом настрое на успех; б) в ощущении оригинальности, новизны и значимости того, что вы делаете; в) в подлинном ощущении игры, удовольствии и даже чувстве юмора, которые вы проявляете, и это трасформируется в поведении ваших воспитанников; г) в элементах риска, спонтанности и творческого полета ваших мыслей и действий. Заметим также, что психодрама позволяет вовлечь в ситуацию сценической игры тех, кто испытывает серьезные затруднения в обучении, снять с них «зажимы», разрешить многие их проблемы.

Как совершенствовать технологию применения игр?

(Эвристическое предписание)

1. Создайте и постоянно пополняйте картотеку игр.

2. Посвящайте часть занятий играм и игровым ситуациям.

3. Чаще придумывайте игры сами и приобщайте к их «изобретению» своих студентов.

4. Не жалейте времени на дидактические игры, но одновременно тщательно продумывайте все до мелочей и рационально используйте время.

5. Иногда рациональнее использовать не игру, а элемент игры, создать розыгрыш, игровую ситуацию.

6. Помните о главном правиле любой игры: и преподаватель, и студенты в игре – равные партнеры.

7. Всякий раз, когда в этом вы усматриваете необходимость, совершенствуйте правила игры, усиливайте ее эмоционально–творческие возможности.