2.2. Развивающее обучение

(От ретроспективного анализа к поиску новых идей)

Из всех существующих в отечественной дидактике теорий, пожалуй, наиболее признанной и наиболее внедренной в учебный процесс средней школы можно с полным основанием назвать теорию развивающего обучения, у истоков которой стояли такие выдающиеся отечественные психологи и педагоги, как Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие другие. На становление идей развивающего обучения большое и благотворное влияние оказали труды Л.С.Выготского, создателя культурно–исторической теории психического развития человека (1). «Культура – писал Л.С.Выготский, – и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» (2. с. 145).

По его теории, переход коллективно–социальной деятельности к индивидуальной является в сущности процессом интериоризации. «Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности» (2, с. 145). При этом для каждой возрастной ступени развития личности ребенка характерны свои новообразования. «На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе» (3, с. 256).

Многие исследования по педагогической психологии до Л.С.Выготского опирались на идеи и представления Ж.Пиаже о том, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием.

Л.С.Выготский в процессе научной полемики с Ж.Пиаже доказал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» (2. с.251).

Общий смысл понятия «зоны ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» (2, с.42). Однако до 1957 г., до исследований Л.В.Занкова, эти идеи Л.С.Выготского были в значительной степени применительно к дидактике и практике обучения не востребованы. Л.В.Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах беспрецедентный по охвату школ (практически во всех регионах СССР) педагогический эксперимент.

В основу экспериментов была положена идея о том, что можно достигнуть более высокой эффективности обучения для общего развития школьников (4, с.47). Реализация идеи потребовала разработки ряда новых для того времени дидактических принципов. Среди принципов экспериментальной системы Л.В.Занкова решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности. Практическая реализация его потребовала уточнения понятия «трудность». Оно связывалось с преодолением учащимися препятствий в решении учебных задач, вызывающих определенное напряжение их сил и способностей.

«Принцип обучения на высоком уровне трудности, – писал Л.В.Занков, – характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но, прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо» (4, с.50).

Поскольку принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования, учебный материал не только становится более обширным и глубоким, но и имеет качественное своеобразие. Характер трудности предопределяется опорой на другой принцип, согласно которому в начальном обучении ведущая роль отводится теоретическим знаниям, который, однако, не принижает значения практических умений и навыков учащихся.

Принцип высокого уровня трудности, являясь основным в экспериментальной системе Л.В.Занкова, в то же время находился в определенной зависимости от другого принципа – «в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом» (4, с.52). Непреднамеренное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно «по накатанным путям». Кроме того, ведущая роль теоретических знаний обретает свое инобытие в принципе осознания обучающимися процесса учения. Данный принцип близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, но в то же время отличается от него.

В соответствии со сформулированными выше принципами были пересмотрены учебные программы, разработаны и написаны учебники и учебные пособия для учащихся начальных классов. Большая методическая работа велась среди учителей–экспериментаторов.

В методике развивающего обучения была специально разработана система учебных задач и заданий по развитию наблюдения учащихся, развитию их мыслительной деятельности, формированию практических умений и навыков учащихся.

Исследование хода общего развития учащихся в процессе обучения осуществлялось как фронтально, так и отдельно сильных и слабых школьников; прослеживалось индивидуальное развитие учащихся в экспериментальных классах в сравнении с учащимися обычных школ и классов.

Практически параллельно теорию развивающего обучения активно разрабатывали Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их многочисленные ученики.

Системно–целостный подход к обучению игровой и учебной деятельности с учетом возрастных особенностей, психического развития младших школьников в 70–е годы активно вел Д.Б.Эльконин (5). В своей теории игровой деятельности, ориентированной на общее и, прежде всего умственное развитие детей, Д.Б.Эльконин опирался на мотивационно–потребностную сферу ребенка, которая создавала благоприятные сензитивные условия для вовлечения детей во все усложняющиеся ситуации игровой по форме и учебной по содержанию деятельности. Следует обратить внимание на то, что в период развертывания психолого-педагогических экспериментов, выполненных под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, существовало несколько психологических теорий психического развития детей. Согласно теории Ж.Пиаже, развитие психических процессов ребенка – самостоятельный процесс, имеющий собственные закономерности, не зависящие от обучения и воспитания. Ж.Пиаже считал, что развитию ребенка служат имманентная организация и координация его действий, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций. Под интериоризацией Ж.Пиаже понимает переход от предметных действий, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане образов, представлений. Обратимость характеризует способность человека выполнять операции как в прямом, так и обратном направлении.

Если в массовом обучении студентов доминирующее значение имеет их эмпирическое мышление, то в условиях развивающего обучения акцент смещается на формирование теоретического мышления, что достигается специальным отбором содержания обучения и системой усложняющихся учебных задач.

Учебная задача решается, и студенты постепенно усваивают ряд инвариантных учебных действий: 1) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта: 2) моделирование выделенного отношения в предметной, практической или буквенной форме: 3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 4) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Развивающее обучение, ориентируясь на формирование теоретического мышления, требует определенного отбора и конструирования содержания учебных предметов, дидактических пособий, которые подчиняются некоторым логико–психологическим требованиям, соответствующим движению мысли обучающихся в процессе усвоения от общего к частному, т.е. согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному.

Среди дидактических идей развивающего обучения следует обратить внимание на стимулирование рефлексии обучающихся в различных ситуациях учебной деятельности.

Под рефлексией обучающегося понимается его осознание и осмысление собственных действий, приемов, способов учебной деятельности. В.В.Давыдов выделяет два уровня рефлексии: формальную рефлексий и содержательную (6, с.73). Так, если рассмотрение производится с целью вскрыть, каким образом выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом случае человек осмысливает основания данного конкретного частного действия. Этот уровень рассмотрения человеком оснований своего действия называется формальной рефлексией (здесь отражается зависимость действия от частных и единичных условий его выполнения). Иначе осуществляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в различных условиях. Такую рефлексию можно назвать содержательной, поскольку здесь отражается зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения. Следует также заметить, что любое действие имеет два уровня оснований (т.е. условий), определяющих его выполнение: внешние основания и внутренние. В зависимости от того, на какие основания ориентируется человек при выполнении действия, и различается формальная (внешние ситуативные основания) и содержательная (внутренние, существенно обобщенные основания) рефлексия.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурами самоконтроля и самооценки, им в обучении, согласно теории развивающего обучения, также придается очень большое значение.

В условиях развивающего обучения показана взаимосвязь уровня сформированности самооценки с уровнем нравственных суждений школьника. Как показали специальные исследования, нравственное развитие учащихся включает в себя присвоение ими нравственных норм и общественно значимых ценностей. Формирование нравственных взглядов, убеждений, идеалов, определяющих повседневное поведение человека, осуществляется в условиях морального выбора в поведении и деятельности, что связано с идеальным представлением результатов того или иного поступка.

В арсенал педагогических приемов, методов и даже целостных технологий развивающего обучения большой вклад внесли в 80– 90–е годы педагоги–новаторы В.Ф.Шаталов, П.М.Эрдниев и др. С их новаторской деятельностью связано укрупнение тем и преподавание крупными блоками, введение в обучение опорных сигналов, ускоренный темп изучения теоретического материала, развитие форм сотрудничества с учащимися, комментированное письмо, обязательная проверка изучаемого материала по каждой теме, опережающее преподавание. Педагоги–новаторы показали, что существуют новые резервные возможности повышения качества обучения, доказав, что вполне выполнима и решима задача гарантированного качества обучения.

Однако в теории и практике развивающего обучения еще много нерешенных проблем. Предлагаем преподавателю–исследователю сформулировать их самостоятельно и сравнить с перечисленными ниже.

Приоритетные стратегии дальнейших исследований проблем развивающего обучения применительно к высшей школе: 1) необходим творческий перенос идей развивающего обучения из начальной и средней школы в вузы; 2) разработка с позиции развивающего обучения критериев отбора и конструирования содержания задач и заданий по целостному курсу (критерии трудности, сложности, проблемности и др.); 3) совершенствование методик формирования общеучебных умений (с учетом специфики учебного предмета, возрастных и индивидуальных особенностей студентов); 4) усиление диагностических функций в системе развивающего обучения; 5) повышение квалификации и педагогического мастерства преподавателей в применении теории и технологии развивающего обучения; 6) совершенствование методик формирования понятий в системе развивающего обучения; 7) разработка развивающих игр в системе с применением персональных ЭВМ; 8) развитие интереса, творческих способностей различных видов памяти и других личностных качеств с позиции методологии развивающего обучения; 9) разработка комплексных диагностических методик для оценки эффективности развивающего обучения; 10) усиление воспитывающих функций в системе развивающего обучения; 11) исследование особенностей применения идей развивающего обучения в условиях различных организационных форм обучения (лекции, семинары, практические занятия, экскурсии, тренинга, конференции и т.д.); 12) разработка идей коррекционно–развивающего обучения. (Интеграция идей и технологий развивающего обучения с идеями и технологиями: проблемного обучения; модульного обучения; компьютерного обучения; концентрированного обучения; личностно–ориентированного обучения; дифференцированного обучения; обучения творческому саморазвитию и др.); 13) поиски новых приемов, методов, форм организации обучения, усиливающих развивающий эффект обучения: 14) исследование проблем преемственности и перспективности развивающего обучения в системе «школа – вуз».