2.6. Дифференцированное обучение

(Критерии и условия эффективности)

Обучая, преподаватель стремится опереться на реальные учебные возможности студентов. Исследования Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, выполненные еще в 70–е годы, показали, что обучающиеся отличаются друг от друга, прежде всего способностями к учению, которые обобщенно можно назвать словом «обучаемость».

Обучаемость – это интегральная индивидуальность личности, характеризующая способности студентов к учебной деятельности. Обучаемость – это очень сложное образование, которое зависит от многих личностных качеств и способностей студентов: интеллектуальных способностей (способностей анализировать, сравнивать, обобщать, гибкости мышления, способности выделять существенное, видеть учебные проблемы и решать их); уровня их познавательного интереса и мотивации; целеустремленности, самоорганизации, умения довести начатое дело до конца и др.

Одним студентам достаточно одной задачи и рассказа преподавателя, чтобы запомнить и усвоить вновь введенные понятия, законы, а другим придется дать десять задач и подробное разъяснение. Для понимания индивидуальных различий в обучаемости многое может дать изучение причин их неуспеваемости. Установлено, что учащиеся очень редко дифференцируются по уровню работоспособности. Учащиеся с низким уровнем работоспособности чаще других попадают в группу неуспевающих.

Исследования М.АДанилова, И.Т.Огородникова. П.И.Пидкасистого, Т.И.Шамовой, Н.А.Половниковой показали, что учащиеся сильно дифференцируются по степени познавательной самостоятельности. Это обычно объясняется тем, что общеучебные умения обучающихся развиваются неодинаково. В связи с этим студенты резко отличаются и дифференцируются по степени их эффективного применения.

Реальная практика обучения свидетельствует о том, что предложенное содержание обучения усваивается обучащюимися по-разному. Исследования американского ученого Б.Блума, проведенные в 60–е годы, показали, что существуют три категории обучающихся: 1) малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени; 2} талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные: эти юноши могут учиться в высоком темпе; 3) обычные обучающиеся, составляющие большинство (около 30%), их способности к усвоению знаний и умений определяются значительными затратами учебного времени (41, с.53).

Б.Блум сделал важный вывод: способности обучающегося определяются его темпом учения.

Проблема дифференцированного подхода решается и у нас, и за рубежом.

В современной дидактике дифференциация обучения – это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности обучающихся (их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т.д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения, в педагогической литературе выделяют два типа дифференциации – внешнюю и внутреннюю.

Внешняя дифференциация – это разделение обучающихся на стабильно работающие группы (классы), в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доминирующего типологического признака обучающихся (интересов, творческих способностей, обученности, обучаемости, работоспособности и т.д.).

Внутренняя дифференциация учитывает типологические особенности обучающихся. Внутренняя дифференциация обучающихся разделяет их на группы внутри стабильно работающего класса чаще всего временно, в зависимости от целей обучения и результатов учебной деятельности.

Исследование, проведенное под научным руководством автора Л.Н.Дроздиковой, показало, что наилучших результатов, особенно для творческой самореализации обучающихся, удается добиться при сочетании дидактических условий внешней и внутренней дифференциации обучения, получившей название «системно–целевая дифференциация обучения».

Системно–целевая дифференциация обучения это такая система обучения, которая интегрирует внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения на основе целенаправленного и систематического отбора целей, содержания форм, методов и средств обучения, адаптирующихся к типологическим особенностям личности обучающихся (уровню их мотивации, самоорганизации, творческим способностям и другим личностным качествам).

Если проблемы внутренней дифференциации обучения, которые активно разрабатываются в последние годы, не только не вызывают принципиальных разногласий и дискуссий, то вопросы внешней дифференциации периодически обсуждаются в педагогической печати.

Вместе с тем в работе с одаренными учащимися, студентами в последние годы наметилось несколько оригинальных стратегий обучения. Одна из них заключается в ориентации преподавателей на ускоренное обучение одаренных. Форма и виды ускоренного обучения заключаются не только в «перескакивании» через класс, курс. Быстрое схватывание содержания учебного материала, его запоминание, повышенная любознательность и глубина суждений одаренных учащихся дают им реальную возможность усваивать значительный по объему материал за сравнительно короткое время. Однако если интеллектуально одаренный ученик не будет замечен учителем или учитель будет задавать такому ученику такие же задачи и задания, как и всем, то это в конечном счете приведет к «затуханию», снижению темпа развития интеллектуальных способностей одаренного ученика.

Возрастание трудности, сложности, проблемности задач и заданий для одаренного ученика должно происходить постепенно. Кроме того, необходимо согласие родителей на увеличение темпа и объема изучаемого учебного материала одаренным учеником. Важнейшим условием для ускоренного обучения является здоровье ученика, его эмоционально–стрессовая устойчивость.

В некоторых школах в последние годы для способных и особенно одаренных учащихся создаются профильные классы с углубленным изучением тех или иных предметов. Одной из форм ускоренного обучения одаренных могут стать факультативы, курсы по выбору. Возможна и традиционно применяемая индивидуализация учебной деятельности одаренных путем постановки системы усложняющихся заданий для их самостоятельной работы.

Существует так называемое «радикальное ускорение» (43) для обучения особо одаренных учащихся, которые в быстром темпе осваивают почти самостоятельно программу средней школы и в 14 лет поступают в вуз.

Обобщая вышеизложенное, автор попытался сформулировать несколько практических рекомендаций, применительно в высшей школе, которые предложены в форме эвристического предписания.

Как осуществлять дифференциацию обучения?

(Эвристическое предписание)

1. Уточните, конкретизируйте, по каким критериям, способностям, знаниям, умениям вы будете осуществлять дифференциацию обучения. (Обучаемость, обученность, уровень творческих способностей, память, степень познавательной самостоятельности, критичность мышления, работоспособность и т.д.).

2. Разработайте или используйте уже готовые задачи, задания, тесты, позволяющие осуществить дифференциацию студентов по избранному вами критерию, способностям или умению.

3. Осуществите педагогическую диагностику обучающихся на основе отобранных задач, заданий, тестов.

4. Используйте дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов предварительной диагностики обучающихся.

5. Создавайте, систематизируйте и непрерывно совершенствуйте «банк дифференцированных заданий» по выделенному вами критерию, способности, умению. (Используйте для этого карточки–задания, слайды, компьютерные программы и т.д.).

6. В случае, если отдельные студенты с дифференцированным заданием явно не справляются или оно для них оказалось слишком простым и легким, переведите студента в более сильную или, наоборот, более слабую группу.

7. При успешном выполнении студентами определенных целей задач, заданий, упражнений, пониженного уровня трудности, сложности, переведите его в другую группу. При этом отметьте его успехи и достижения.