§ 6. Индивидуальные особенности

^"~~ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА И ИХ ИСТОЧНИКИ

Личность сложна и многогранна. Прежде всего ее характе-

ризуют стремления и отношения, выражающие потребности и

интересы, чувства и убеждения. Эти стремления и отношения1

определяют то, как человек оценивает действительность, к чему он

стремится, короче говоря, какую жизненную позицию о» занимает,

что не может не сказаться на его познавательной и практической

деятельности, на его поведении в обществе.. Личность также

характеризуют и ее возможности в познавательной и

практической деятельности — знания и умения, навыки и привычки

и, наконец, способности. От возможностей человека зависит не

только количественно-качественная характеристика

продуктивности деятельности, но и темпы развития самой

личности. В синтетическом плане психический склад личности

проявляет себя в характере человека, в котором в сложной

взаимосвязи находятся отношения и способности, интеллектуальные

и эмоциональные свойства, волевые и динамические особенности.

Личность можно изучать по частям, но реально она всегда нечто

целое. Она имеет свою определенность, если даже эта

определенность внутренне противоречива <и поведение человека

непоследовательно. В таком случае неопределенность личности и

будет характеризовать эту ее определенность.

Личность в целом и ее свойства необходимо рассматривать в

единстве общего, особенного и единичного. Каждая личность

прежде всего человеческое существо, и ей свойственны обще-

человеческие качества в силу общности природы людей и их;

образа жизни. Личность не является изолированной особью,, она

живет в обществе, принадлежит к определенному классу или

социальной прослойке, разделяет с другими людьми общие-и

специфические для класса материальные и культурные условия

жизни, испытывает определенные влияния идеологии, вос-

питания. Эти особенности личности, детерминированные нацио-

нальными, классовыми, групповыми и коллективными, наконец,

профессиональными влияниями, называются особенными чертами

личности.

Однако наряду с общими имеются частные обстоятельства

семейной и личной жизни. Кроме того, каждому индивиду

присущи определенные природные и индивидуально-типологиче-

ские особенности. Отсюда каждая личность имеет свою, хотя и

связанную с другими, историю жизни и испытывает на протяже-

249.

нии этой истории как общие и особенные, так и единичные

влияния, которые отражаются как в общих, особенных, так и в

индивидуальных чертах ее поведения и деятельности, в целом

психическом складе.

Индивидуальные особенности подчинены тем же законам

развития, что и общие черты. Кроме того, индивидуальные

особенности являются относительно индивидуальными, так как

они многими путями связаны с общими, переходят в общие

черты. Для примера возьмем двух детей — Ваню и Колю. Како

вы их индивидуальные различия по типу высшей нервной дея

тельности? Ваня относится к слабому, а Коля — к сильному

типу. Но ведь слабость или сила нервной деятельности не есть

г нечто исключительное. К слабому может относиться и Петя, а к

сильному — и Сережа, следовательно, слабость и сила нервной

системы являются не только индивидуальными свойствами нерв

ной деятельности, но и типическими, как это и установил

И. П. Павлов. Кроме того, слабый и сильный типы нервной

деятельности имеют различные варианты, но и эти варианты,

будучи индивидуальными, 'вместе с тем являются и типичными.

То же самое можно сказать и об интересах, способностях, харак

тере и т. п. Когда мы говорим об индивидуальных особенностях,

то имеем в виду не то общее, что характеризует, например,

:\\ . коллектив класса или школы в целом, а то, что отличает дан-

I; ного школьника от второго, четвертого, девятого, но что может

объединить его с третьим или пятым школьником.

Выше было сказано, что индивидуальные особенности форми-

руются под влиянием тех же факторов и закономерностей раз-

вития, что и общие, особенные или типические черты личности.

Но возникает вопрос, почему в одних и тех же обстоятельствах

могут формироваться различные черты? Это объясняется тем, что

различные факторы по-разному воздействуют на личность в силу

различий природных особенностей личности, уровня развития,

занимаемой жизненной позиции, настроенности, характера

соотношения различных ее свойств и т. д.

Так, в благоприятных материальных и культурных условиях

жизни, но при отсутствии требований формируется неспособный к

усилиям дилетант, однако в тех же условиях жизни при все

возрастающих требованиях формируется цельная, деятельная,

разносторонняя личность.

; Или, например, нами установлено, что в одних и тех же об-

стоятельствах и при том же воспитании могут образоваться по

форме различные черты характера, в зависимости от свойств

основных типов высшей нервной деятельности, общих и спе-

циальных.

Так, на основе безудержного типа при благоприятных усло-

виях формируется целеустремленный, но порывистый, страстный,

цикличный в деятельности человек, в то время как эти же

250

обстоятельства на основе уравновешенного, инертного типа могут

формировать спокойного, методического, ровного в отношениях

труженика. При одинаковых неблагоприятных условиях на базе

безудержного типа может сформироваться аффективно-упрямый,

а на базе уравновешенного инертного — апатичный человек.

^Одни_и те же обстоятельства могут иметь различный эффект

воздействия в зависимости от уровня развития личности. 1ак^

например, одни и те же требования, предъявляемые к младшему и

старшему школьникам, могут способствовать развитию одного и

тормозить развитие другого, и наоборот. Вот почему важно со-

относить требования с уровнем возрастного развития ребенка.

Огромное влияние оказывает жизненная позиция на эффект

воздействия обстоятельств и воспитания. Негативное или поло-\

жительное отношение к требованиям может отбрасывать их или

способствовать их усвоению, а тем самым и духовному росту

личности. Наконец, задержки в развитии или, наоборот, быстрый

рост личности и направление развития зависят от характера со-

отношения основных свойств, сформированных предшествующим

воспитанием. Расходятся ли, например, притязания личности с ее

возможностями или эти свойства находятся в полном соответствии,

расходятся ли знания с умениями или они хорошо сочетаются, то

же самое — в отношении мнений и поведения — от всего этого

зависит не только положение личности в коллективе, но и характер

ее жизни и деятельности, особенность дальнейшего ее развития.

Таким образом, общее, особенное и индивидуальное личности

очень сложно переплетены.

Знание общего, особенного и индивидуального в психическом

складе имеет важное значение для определения общих требований

и организации индивидуального подхода к учащимся.

А. С. Макаренко правильно предостерегает против двух

крайностей в понимании педагогического подхода к личности:

первой, когда переоценивается общее, типическое, вследствие чего

стремятся остричь всех одним номером, втиснуть человека в

стандартный шаблон, воспитать узкую серию человеческих типов',

и второй, когда переоценивается индивидуальное, вследствие чего

пассивно следуют за каждым индивидуумом, делают

безнадежную попытку «справиться с миллионной массой воспи-

танников при помощи разрозненной возни с каждым человеком в

отдельности. Это — гипертрофия «индивидуального» подхода 2.

Учитель обязан знать основные и существенные индивидуальные

особенности учащихся, выяснить их источники, для того чтобы

определить оптимальные условия воспитания. Педагогика

индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей

1 А. С. Макаренко, Соч., т. V, М., изд. АПН РСФСР, -1958, стр. 353.

2 Т а м же.

251

Г;'

Ш:

и основного содержания обучения и воспитания к отдельным

школьникам, так как цели и содержание воспитания и обучения

определяются требованиями общества, государственной программой

— они являются общими для всех,— а приспособление методов и

форм работы к этим индивидуальным особенностям, с тем, чтобы

развить личность. Индивидуальный подход обеспечивает

устранение трудностей в учении отдельных школьников. Наконец,

он обеспечивает возможность развития всех сил и способностей

учащихся. Следовательно, индивидуальный подход нужен по

отношению не только к слабо успевающим или плохо

воспитанным учащимся, но и к блестяще успевающим и хорошо

воспитанным. Нетрудно захвалить одаренного школьника, ко-

торому легко все дается, и тем самым снизить тонус его актив-

ности, труднее — но это обязан сделать учитель — найти нужную

общественно ценную работу для его ума и рук. «Поэтому в

формировании личности,— писал А. С. Макаренко,— личных

деталей нового человека мы должны быть в высшей степени

внимательны и обладать хорошей политической чуткостью»'.

Осуществлять индивидуальный подход — не значит восста-

навливать «парную педагогику» или постоянно возиться с уеди-

ненной, отдельной личностью. Индивидуальный подход должен

осуществляться в коллективе, через коллектив и от имени кол-

лектива.

А. С. Макаренко хорошо раскрыл единство воздействия на

коллектив и личность. Так, он писал: «В каждый момент нашего

воздействия на личность эти воздействия обязательно должны

быть и воздействиями на коллектив. И, наоборот, каждое наше

прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием

каждой личности, входящей в коллектив»2.

Коллектив с помощью своего руководителя прежде всего

должен знать возможности и особенности, условия жизни каждого

своего члена и, сообразуясь с ними, определять оптимальные

условия для развития каждого, а тем самым и всех.

Коллектив действует на отдельную личность ие только фрон-

тально, через предъявление требований 'на собраниях, путем

одобрения или порицания. Коллектив действует на отдельную

личность и через своих уполномоченных как официально зани-

мающих руководящие посты в коллективе, так и неофициальных,

рядовых членов коллектива. Учитель, являющийся организатором

и руководителем коллектива, обязан предъявлять требования

всему коллективу и через коллектив — каждому члену, а также

оказывать воздействие непосредственно на отдельного

школьника от имени коллектива и во имя коллектива, в интересах

общества в целом.

1 А. С. Макаренко, Соч., т. V, М., изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 353.

2 Т а м же, стр. 354.