9. Характеристика аудиовизуального метода обучения иностранным языкам.

Метод обучения языку в жатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, характерном для разговорного стиля речи, при интенсивном использовании средств зрительно-слуховой наглядности. Полное название метода, хорошо передающее его особенности, — «аудиовизуальный структурно-глобальный», — означает, что но­вый материал предназначен для восприятия преимущественно на слух, а его значение раскрывается с помощью средств зрительной наглядности. Обучение же языку происходит путем усвоения глобально (целостно) воспринимаемых структур (моделей предложения, речевых образцов).

Этот метод обучения возник во Франции в 50-е гг. в связи с большим интересом, который начал проявляться к проблеме овладения иноязычной разговорной речью в сжатые сроки.

Теоретические основы метода были разработаны Ж. Гугенеймом. В 1962 г. первый аудиовизуальный курс французского языка «Голоса и образы Франции». В наши дни АВМО все еще сохраняет позиции одного из наиболее популярных методов обучения иностранным языкам (в основном за рубежом).

В лингвистическом обосновании метода его создатели исходят из концепции Ф. де Соссюра — основоположника структурного направления в языкознании. Разделяя позицию ученого, представи­тели метода утверждают, что при обучении иностранному языку с практической целью объектом обучения должен быть не язык (это было характерно для занятий по переводно-грамматическому методу), а речь, речевая деятельность, обеспечивающие возможность пользоваться иностранным языком в повседневном общении.

С целью отбора языкового материала сторонники метода впервые в методике использовали магнитофонную технику и записали на пленку образцы живого разговорного французского языка. В результате обработки полученного материала с использованием принципа частотности и дополнительно — принципа резервности (позволившего определить наиболее употребительные слова для наиболее частотных тем и ситуаций общения — всего 29 тем) был составлен словарь минимума разговорной речи (1500 слов) (1967), который лег в основу первого и последующих аудиовизуальных курсов французского языка.

Считая предложение единицей обучения, представители метода настаивали на том, чтобы восприятие и воспроизведение предложений носило целостный (глобальный) характер. Различные виды диалогических реплик рассматривались ими как структуры моделей предложений и лежали в основе тренировочной работы. Таким образом, отбор словаря, оформление лексико-грамматического материала в виде диалогов, характерных для разных ситуаций общения, являлись новым шагом в организации учебного материала, так как до того времени с этой целью использовались литературные тексты.

Для психологического обоснования метода была использована теория, получившая название «бихевиоризм».

Бихевиоризм, оформившийся как ведущее направление американской психологии на рубеже XIX—XX вв., своим названием обязан статье американского зоопсихолога Д. Уотсона «Психология, как ее видит бихевиорист» (1913). Предметом исследования, утверждал он, должно стать не сознание (оно не поддается объективному анализу, ибо мы мало знаем о внутренних процессах, происходящих в организме), а поведение (о котором можно получить достоверные сведения в результате анализа внешне наблюдаемых явлений). Программа ученого получила широкий резонанс, и словом «бихевиоризм» (от англ. behaviour поведение) стали обозначать новое направление исследований в психологии.

Тезис: психология для изучения поведения был критикован за игнорирование социальной природы психики.

Осмысление грамматической единицы в период становления навыка исключается, дается приблизительно общее значение фразы.

Известно, что неосознанное на осмысленных знаниях неустойчиво и образуется значительно медленнее.

Большое внимание уделяется машинозаписи (тренировочные упражнения).

Методические принципы.

1. Принцип опоры на разговорную речь. Так как главной целью обучения считалось практическое овладение языком как средством общения, то в качестве материала для обучения привлекалась разговорная речь в диалогической форме, а не литературные тексты. Последние, по мнению теоретиков метода, содержат много неактуального для развития устной речи материала и, следова­тельно, не способствуют успешному достижению цели обучения.

2. Принцип устной основы обучения и устного опережения. Основу обучения составляет устная речь. Учащихся сначала учат понимать речь на слух, затем отрабатываются навыки ее воспроиз­ведения и лишь после этого — умения выражать мысли в устной и письменной форме: «Ничто не проговаривается учащимися до того, как не было услышано, ничто не читается до того, как не было проговорено, ничто не пишется до того, как не было прочитано».

3. Принцип глобальности. Введение и восприятие языкового материала осуществляются на слух в виде целостных структур (глобально), поэтому метод также называется структурно-глобальным.

4. Принцип функциональности. Следование этому принципу предполагает изучение грамматики практически. Содержание речи диктует выбор средств ее выражения. Материал предъявляется в виде моделей и речевых образцов, свойственных различным сферам общения, которые и определяют последовательность прохождения материала.

5. Принцип ситуативности. Материал вводится в виде диалогов, отражающих ситуации повседневной жизни. К достижениям метода следует отнести тщательный отбор ситуаций общения и живой, непринужденный характер диалогов, что повышало интерес к занятиям и мотивацию обучения.

6. Принцип беспереводности. Родной язык из системы обучения исключается, а новый материал семантизируется с помощью средств наглядности и по возможности путем толкования выражаемых словами понятий с привлечением знакомой учащимся иноязычной лексики. Принцип беспереводности, заимствованный из концепции прямого метода, обеспечивал, по мнению представителей метода, беспереводное овладение языком.

7. Принцип зрительно-слухового синтеза. На занятиях предусматривается использование слуховой (магнитозапись) и зрительной наглядности в виде кадров диафильма (кинофильма). Изображение и звук подаются в единстве (синхронно), что обеспечивает, по мысли представителей метода, зрительно-слуховой синтез. Таким образом, значение нового материала раскрывается с помощью изображения, а звучащий текст помогает лучшему пониманию ситуации, реализуемой посредством зрительного образа.

Тенденции совершенствования этого метода.

1. На стадии введения материала допускалось объяснение на родном языке.

2. Включают и монологические тексты.

3. Чтение и письмо следуют непосредственно за устным введением материала. Они подкрепляют устную работу с материалом.

4. Курсы страноведческой информации.

5. Тенденция к упрощению курсов (отказ от диафильмов и замене их рисунками и фотографиями.

6. Большее значение – использование на занятиях учебных теле- и видеофильмов, которые становятся частью аудиовизуального курса.

Аудиовизуальная модель обучения. 4 последовательных этапа:

1. Представление. Цель: введение нового материала и его усвоение с опорой на зрительно – слуховые образы. В результате: осуществляется зрительно-слуховой синтез, а также дифференциация материала на знакомый и незнакомый («Смотреть, слушать, объяснять»).

2. Объяснение. Цель: Полное усвоение содержания фильма в результате его покадровой проработки. Возможно использование перевода («Смотри, слушай, задавай вопросы»).

3. Закрепление. Цель: формирование речевых навыков.

Выделяют два подэтапа:

• Учащиеся самостоятельно работают в кабинете. Формируются произносительные навыки.

• Продолжение работы в аудитории с преподавателем. Выполнение различных тренировочных упражнений с опорой на зрительный ряд диафильма.

4. Развитие. Цель: формирование речевых умений на основе приобретения навыков в уровень свободного говорения.

Упражнения: рассказать содержание фильма, озвучить фильм, составить характеристику персонажей.

Заключительная часть урока – чтение и письмо.

Модификация модели обучения.

Изменения: (русский язык как ИЯ)

• Повышена роль сознательности;

• Использование письменных форм коммуникации на более ранних стадиях обучения;

• Использовать текст во время выполнения домашней работы;

• Фильм показывать не более 4 раз.

Учебники и учебные пособия.

1962-Аудиовизуальный курс, изданный во Франции – один из первых курсов русского языка. Цель: развитие устной разговорной речи на материале бытовых тем общения.

Недостаточно учтены особенности структуры русского языка, т.к. явл. переводом на русский язык, аналог французского курса. Ограниченное количество упражнений.

Оценка метода.

В СССР он чаще использовался в работе на краткосрочных курсах, а также на начальном этапе визуального обучения.

Абсолютизация принципа глобализации языкового материала в виде структур не разделяемых . согласно которой языковой материал вводился через контекст, была основой аудиовизуального метода. Все новые слова, словосочетания, неизвестные моменты объяснял преподаватель, но это имело отрицательные показатели при изучении русского языка, т.к. отрицательно влияло на формирование произносительных навыков.

Современная методика не исключала возможности введения некоторого отбора структур глобального характера и соответствовало принципу сознательности, т.к. это помогало сравнивать 2 языка.

Недостатки:

• при недостаточной практике и перерывах, механические знания пропадают и слабо восстанавливаются;

• разрыв между устной формой подачи материала и его графическим подкреплением. Обучение устной речи на начальном этапе происходит успешнее при наличии графического слова и обобщающих правил;

• преувеличение роли наглядной семантизации;

• трудности на этапе введения нового материала.

Условия эффективности обучения по аудиовизуальному методу:

1. Подготовленность преподавателя (высокая квалификация).

2. Оснащенность аудиторий соответствующими техническими средствами.

3. Комплектование учебных групп для занятий (не более 8 – 10 чел.); уровень языкового опыта должен быть одинаковым у учащихся; предварительное тестирование – основа комплектования групп.