Школьная психология

Школьная психология хорошо представлена следую­щими двумя национальными профессиональными организациями: ААП (подразделение 16) и Нацио­нальная ассоциация школьных психологов (НАШП, или NASP). Описание школьного психолога с пози­ции NASP приведено в материале модуля 8.5.

По сути, основные различия между моделями тре­нинга, описанными двумя профессиональными организациями, основываются на статусе, открывающем доступ к профессии (уровни доктора или специали­ста), а также является ли школьный психолог пси­хологом или сочетает в себе психолога и педагога (Bardon, 1989; Jenson, Clark, Walker & Kehle, 1991). Как и в отношении других сфер специализации в составе психологии, ААП считает, что школьная психология — специальность в структуре психоло­гии, а практика возможна при наличии докторской степени. ААП не признавала аккредитацию школь­ной психологии до тех пор, пока ведущие лица в этой области не провели в начале 1970-х гг. переговоры с Американским Советом по профессиональной пси­хологии на предмет дипломного статуса (Lambert, 1990). Как пишет Ламберт (Lambert, 1990), вскоре, в 1972 г., последовала аккредитация программ док­торского уровня. В конце 1980-х гг. широко обсуж­дался уровень, позволяющий приобщиться к про­фессии (ср. Bardon, 1989; Brown, 1989; Cobb, 1989; Coulter, 1989; Prasse, 1989; Slate, 1989).

История. Как отмечалось выше, после Второй мировой войны школьная психология была первой специальностью в профессиональной психологии, которая занималась исключительно детьми. В сере­дине 1940-х гг. школьная психология впервые сде­лалась специализацией, признанной на уровне сер­тификации штата, и это зачастую происходило еще за годы до лицензионного статуса, требовавшегося для независимой психологической практики (Lam­bert, 1990).

В 1991 г. Решли и МакМастер-Бейер (Reschley & McMaster-Beyer, 1991) опубликовали анализ влия­ния дипломного уровня, институционной ориента­ции, колледжской аффилиации и аккредитационно-го статуса на разнообразные индексы качества пос­ледипломного изучения школьной психологии. Авторы обнаружили, что колледжская аффилиация (просвещение в противоположность искусствам/на­укам) не оказывала никакого эффекта, а аккредитационный статус (АРА, NASP, Национальный совет по аккредитации педагогического просвещения) оказывал некоторое влияние. Авторы сделали вывод, что существует, судя по всему, континуум, где на одном полюсе находятся докторские программы в исследовательских университетах, а на другом — магистерские программы в университетах общего профиля. Уровень подготовки специалиста обычно превосходит уровень магистра и в некоторых основ­ных аспектах (обследование, вмешательства, школь­ный опыт в условиях супервизии) не отличается от докторского, и он продолжает доминировать в про­граммах, при приеме и при выпуске. В своей дискус­сии об эффективном тренинге в школьной психоло­гии Кнофф, Кертис и Баче (Knoff, Curtis & Batsche, 1997) полагают, что дело не столько в ученой степе­ни школьных психологов, сколько в наличии у них навыков эффективного оказания услуг и решения проблем.

Специальное образовательное движение 1960-х и 1970-х гг. вылилось в реализацию вышеупомянуто­го «Общественного закона 94-142» (PL). В то время как PL 94-142 даровал улучшенные возможности для обеспечения школьных психологов занятостью, его реализации препятствует чрезмерный акцент на идентификации различных форм недееспособности (Canter, 1991; Forness & Kavale, 1991). У многих школьных психологов большая часть рабочего вре­мени уходит на исполнение роли привратника — т. е. на разного рода психообразовательную характерис­тику с целью установить право на получение услуг (Canter, 1991; Forness & Kavale, 1991; McConnell & Hecht, 1991; Peterson & Casey, 1991). Такой чрезмер­ный акцент отвлекает ресурсы от профилактики и вмешательств (Knoff et al, 1997).

В 1980-х и 1990-х гг. писавшие на эту тему авто­ры призывали к переменам. В 1984 г. Национальная Сеть штатных школьных психологов опубликовала статью под заглавием School Psychology: A Blueprint for Training and Practice («Школьная психология: план подготовки и практики»). Авторы статьи отве­ли школьной психологии новую роль по поддержке развития и поддержанию образовательных услуг с целью удовлетворения учебных потребностей уча­щихся в условиях регулярной работы в классе. Эти роли должны охватить решение общешкольных про­блем, обеспечение эффективного консультирования с профессионалами и семьями и выполнение эффек­тивных, культурносензитивных вмешательств, а также адекватных обследований.

Другие аналогичным образом призвали, чтобы школьная психология превратилась в более широ­кую дисциплину, которая официально включала бы в себя полный диапазон психологических проблем в образовании, включая охрану здоровья учащихся и социальную жизнь школ — помимо психологии научения и преподавания (ср. Farley, 1996; Quinn & McDougal, 1998). Форнесс и Каваль (Forness & Kavale, 1991) полагают, что новая роль школьных психологов подразумевает два типа действий, кото­рые они называют предзарядкой (front-loading) и постзарядкой (back-loading). Предзарядкой называ­ются идентификация и профилактика на ранних этапах: участие в прямом и косвенном оказании услуг через консультирование, развитие персонала, родительские семинары и тому подобное задолго до того, как дети будут направлены для решения о показанности им специальных образовательных услуг. С другой стороны, постзарядка — третичные про­филактические мероприятия, как то: прямое и кос­венное оказание услуг учащимся, которые уже выяв­лены и в настоящее время попали в систему оказания услуг. Форнесс и Каваль (Forness & Kavale, 1991) по­лагают, что постоянно работающие и опытные спе­циальные педагоги могут и должны быть наделены полномочиями, позволяющими решить, удовлетво­ряются ли образовательные потребности ученика обычной программой, и разработать вспомогатель­ные педагогические стратегии. Следовательно, вме­сто того чтобы звать психолога для определения показанности услуг, его надо пригласить после осуще­ствления этого процесса, и может выясниться, что показаны более интенсивные или альтернативные стратегии вмешательства.

В статьях, посвященных подготовке, необходимой для того, чтобы школьные психологи приняли на себя расширенные обязанности, звучат общие моти­вы: а) необходимость специальной подготовки в от­ношении процессов прямого и косвенного оказания услуг; б) перевод оценочной компетенции в оценку на предмет планирования вмешательств и характе­ристики (практическая оценка) и в) наведение мос­та между учеными и практиками (Jenson et al., 1991; Knoff et'al., 1997; McConnell & Hecht, 1991). Как и в случае с клиническими психологами, во многих про­граммах подготовки школьных психологов сообща­ется о принятии на вооружение модели «ученый-практик», в рамках которой студентов, повидимо­му, учат отбирать эмпирически валидизированные практические методы и реализовывать свои соб­ственные программные характеристики. К сожале­нию, на деле учебные и поведенческие стратегии, реализуемые в школах, зачастую основаны не на валидизированных в исследовании оптимальных прак­тических методах, а просто на популярных (Evans, 1999; Hoagwood & Erwin, 1997).

Современные тенденции. Вуди и Давенпорт (Woody & Davenport, 1998) проанализировали воз­действие статьи 1984 г. Blueprint («План») на прак­тическую деятельность школьных психологов. При­ятно отметить, что школьные психологи, получив­шие дипломы после 1984 г., оценили качество своей подготовки в управлении классом, интерперсональ­ной коммуникации и консультировании, юридиче­ских, этических и профессиональных аспектах, мультикультурных проблемах, привлечении родителей, исследованиях, развитии систем и планировании; эти студенты считают, что образованы лучше, чем те, кто получил диплом до 1984 г. Таким образом, есть некоторые данные, позволяющие предположить, что в настоящее время школьные психологи готовятся к выполнению более широких ролей, к чему и призы­вали и указанная статья, и другие из той же области.

К сожалению, на практике основная роль многих школьных психологов продолжается сводиться к роли диспетчера. Решли (Reschly, 2000) сообщает, что многие школьные психологи продолжают тра­тить большую часть своего времени на традиционную психообразовательную оценку. В работе решили также были найдены корреляции между подготов­кой и практикой. Таким образом, при сдвиге тренин­га смещается и практика. Однако Вуди и Давенпорт (Woody & Davenport, 1998) отмечают, что их инфор­манты сообщили о предпочтении сокращать расход времени на оценку и увеличивать время, отводимое на все прочие задачи (не считая базовых академиче­ских навыков). Это совпадает с моделью, которую описали Форнесс и Каваль (Forness & Kavale, 1991), и говорит о возможной фрустрации при расхожде­нии между профессиональными навыками и отве­денными ролями (см.: Canter, 1991).

В системе образования и оказания психологиче­ских услуг существует ряд действующих сил, кото­рые могут обеспечить Zeitgeist для крупномасштабных перемен в школьной психологии. К таковым относятся Постоянная образовательная инициатива (REI), переименованный «Акт об обучении индиви­дов с ограниченными возможностями» (IDEA, 1997), школьная реформа и Услуги охраны психи­ческого здоровья на базе школы. Заслугу организа­ции REI чаще всего приписывают Докладу Мини­стерства образования США от 1986 г., озаглавленно­му «Обучение отстающих школьников — единство ответственности» (Peterson & Casey, 1991). В этом докладе Уилл (Will, 1991) одновременно обрисовал проблемы специальных образовательных служб и перечислил возможные средства для исправления положения. Статья ратует за расширение служб под­держки учителей, постоянно работающих в классе, увеличение учебных часов и индивидуализации, фокусировку ответственности за услуги на создава­емом уровне и разработку новых учебных подходов. Как суммировали Петерсон и Кейси (Peterson & Casey, 1991), предоставление услуг учащимся в наи­менее рестриктивной среде явилось главным принципом специального обучения со времен вступления в силу PL 94-142 в 1970-х гг. и продолжает усматри­ваться в последующих редакциях IDEA.

Авторы, работающие с этой темой, утверждают, что школьные психологи могут — и должны — пре­доставлять поддержку постоянно работающим педа­гогам, учебному консультированию, а также разви­тию персонала и программ, к чему и призывает REI. В последние годы школьное образование находилось под пристальным наблюдением, и в контексте школьной реформы обсуждалась роль школьной психологии (Dwyer & Gorin, 1996). Отчасти соглас-, но REI акцент на реформе общего образования вы­нуждает школьных психологов и персонал других родственных служб стремиться в контексте общеоб­разовательной реформы к удовлетворению нужд всех учащихся, включая лиц с особыми потребнос-тями"(На1регп, 1999).

IDEA от 1997 г. возлагает на школьных психоло­гов новые обязанности, включая требование анали­зировать препятствия к обучению и необходимость включить в Индивидуализированный учебный план (IEP) для учащихся не только образовательные, но и поведенческие цели (НеЫг, 1998). Более того, как описывалось в предыдущем разделе, набирает силу национальное движение за услуги психического оздоровления на базе школы, в которых видится до­ступное средство удовлетворения психологических потребностей детей (Armbruster, Andrews, Couen-hoven & Blau, 1999). Куинн и Мак-Дугал (Quinn & McDougal, 1998) утверждают, что такого рода услу­ги конгруэнтны естественной роли школьных психо­логов. Кроме того, недавно Blueprint («План») был подвергнут пересмотру (Ysseldyke et al., 1997). За­дача Blueprint-2 — и впредь подогревать профессио­нальную дискуссию о навыках и партнерствах, ко­торые школьным психологам необходимо развить, чтобы организовать интегрированные службы для детей, подростков и семей во все более неоднород­ном обществе.

ПСИХОЛОГИ, СПЕЦИАЛИЗИРУЮЩИЕСЯ В ОХРАНЕ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ: ПЕДИАТРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДИАТРИЧЕСКАЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ

Двумя относительно новыми областями, занимаю­щимися здоровьем детей в сфере детской психоло­гии, являются педиатрическая психология и педиат­рическая нейропсихология.

Педиатрическая психология

Педиатрическая психология определяется как междис­циплинарная область, касающаяся отношения физи­ческого, когнитивного, социального и эмоционально­го функционирования и развития к здоровью и болез­ням детей, подростков и семей (из титульных данных Journal of Pediatric Psychology, 2000, vol. 25, p. 6).

Педиатрическая психология зародилась в середи­не 1960-х гг. Термин педиатрическая психология был введен Райтом (Wright, 1967) в революционной ста­тье, где были сформулированы рекомендации на бу­дущее для данной отрасли. Специальность педиат­рической психологии была создана потому, что средства педиатрической медицины и клинической детской психологии были не в состоянии справить­ся с трудностями проблем детского возраста в задан­ных системах координат (Roberts & McNeal, 1995). Педиатрическая психология быстро превратилась в специализированную отрасль в составе детской пси­хологии со своей собственной организацией — Об­ществом педиатрической психологии — и собствен­ным журналом —Journal of Pediatric Psychology. Со­вет представителей Американской ассоциации психологов (АРА) направил Обществу педиатричес­кой психологии предложение стать 54-м подразде­лением ААП. Из этого действия вытекает признание педиатрической психологии жизненно важной обла­стью помощи детям с целым рядом соматических и психологических потребностей.

Педиатрические психологи часто работают в ме­дицинской среде — педиатрических клиниках и больницах, занимаясь детьми как с соматическими заболеваниями, так и с теми, у кого есть связанные с развитием, поведенческие или эмоциональные про­блемы. Педиатрический психолог работает в режи­ме консультаций с медицинским персоналом по по­воду контроля над болью, копинга при хронических заболеваниях, санитарного просвещения, ведения таких болезней, как диабет; участвует в семейном просвещении и поддержке и предотвращает разви­тие вторичных эмоциональных проблем, которыми сопровождается выставление диагноза соматическо­го заболевания. Например, педиатрический психо­лог может помочь педиатру повысить калорийность рациона ребенка, у которого диагностирована за­держка роста. Психолог должен обследовать ребен­ка и семью и разработать поведенчески ориентиро­ванный план кормления.

Педиатрическая психология требует специализи­рованной подготовки и раннего знакомства с той уникальной ролью, которую играет в медицинской среде психология. Подготовка по педиатрической психологии может происходить на разных уровнях, как то: в составе программ для выпускников, интер­натур и стипендий после получения докторской сте­пени. Дротар (Drotar, 1998) призвал к разработке и описанию более специализированной подготовки на всех уровнях в связи с документально подтвержден­ной потребностью в таких программах (La Greca, Stone, Drotar & Maddux, 1988). Тренинг должен фо­кусироваться на краткосрочном лечении, поведен­ческих вмешательствах, сотрудничестве, постоянной оценке и сборе данных, а также на методах профи­лактики.

В педиатрической психологии есть три основных аспекта — эволюционный подход, всесторонний и не­прерывный сбор данных на основе опенки и поведен­ческий лечебный подход (Harper, 1997). Нормальное развитие считается точкой отсчета для клинической концептуализации и вмешательства с особенным вни­манием к тому, как проблемы медицинского характе­ра воздействуют на детей но ходу развития. Стандар­тизированные протоколы оценки используются для сбора информации о поведении ребенка и как сред­ство мониторинга лечения. Процесс сбора, анализа и характеристики данных — одна из уникальных фун­кций психологии в медицинской среде (Harper, 1997). Поведенческий акцент позволяет психологам полу­чить представление о функции такого поведения, как нарушение режима, и лечить нарушения при помощи последовательного, эмпирически обоснованного под­хода. Поведенческие и психосоциальные вмешатель­ства были в числе самых эффективных подходов к ле­чению детских соматических расстройств (см., напри­мер: Howe & Walker. 1992; Satin, La Greca, Zigo & Skyler, 1989).

Подобно многим областям психологии, педиатри­ческая психология претерпевает изменения в силу реформы здравоохранения и сокращения его ресур­сов. Психологи должны выйти за рамки сосредото­чения на психическом здоровье и влиться в систему оздоровления в более широком смысле. Если меня­ются условия здравоохранения, то должен меняться и педиатрический психолог. Современной тенденци­ей является движение в сторону модели общего ле­чения взамен специализации, и Харпер (Harper, 1997) полагает, что педиатрические психологи дол­жны быть «не просто пони с одним трюком в запа­се», обладая многими навыками в дополнение к одной-двум областям узкой специализации. Кроме того, педиатрические психологи должны владеть и другими ролями: например, вести больных с целью поддержания коммуникации между семьями, шко­лами и агентствами социальных услуг.

Педиатрическая нейропсихология

Нейропсихология - прикладная наука, занимающа­яся связями между дисфункцией головного мозга и поведением, которые обусловлены поражениями мозга у взрослых. В педиатрической нейропсихоло­гии тщательная оценка когнитивного и психологи­ческого функционирования должна вести к состав­лению единого плана лечения для копинга, адапта­ции и реабилитации, что могло бы сопровождаться помощью ребенку вернуться в школу или разработ­кой компенсаторных стратегий при потере памяти. Нейропсихологическая оценка должна вестись посто­янно для мониторинга функционирования ребенка во времени и определения эффективности избранного лечебного подхода. Как и при всякой клинической работе с детьми, неотъемлемой частью процесса об­следования и лечения должны быть семьи.

Педиатрическая нейропсихология развилась не столь стремительно, как взрослая нейропсихология. В настоящее время лишь небольшое количество пе­диатрических нейропсихологов проводит обследова­ние и лечение детей с заболеваниями центральной нервной системы и черепно-мозговыми травмами (Taylor & Fletcher, 1995). Подготовка в области педи­атрической нейропсихологии требует высоко специа­лизированных навыков. Шапиро и Циглер (Shapiro & Ziegler, 1977) описали специфические критерии под­готовки студентов, берущие начало в аспирантуре и продолжающиеся через клиническую интернатуру вплоть до усовершенствования после получения докторской степени. Лица, практикующие педиатри­ческую нейропсихологию, должны понимать плас­тичность .мозгового развития у детей. Пластичность есть то, что позволяет мозгу восстанавливаться и компенсировать последствия поражения. Например, при мозговых поражениях у взрослых обычно име­ет место утрата какой-то устоявшейся мозговой фун­кции (например вербальной аргументации). Однако у детей травма может привести к тому, что мозговая функция не разовьется полностью, или не достигнет нормы, или вовсе будет отсутствовать. Некоторые срывы в развитии, иногда называемые «безмолвны­ми дефектами», могут не проявляться до поздней­ших этапов жизни — до момента, когда ожидается проявление соответствующих функций. Помимо глубокого понимания развития головного мозга на протяжении жизни, педиатры-нейроисихологи дол­жны досконально разбираться в нормальном дет­ском развитии, детской психопатологии, образова­тельной психологии и детской реабилитации (Shapiro & Ziegler, 1977). Тенденция заключается в сосредо­точении на экологической валидности нейропсихо-логического обследования при разработке стратегий лечения детей (т. е. соотнесении выполнения теста с деятельностью в реальной жизни).