Как было как-то заявлено в одной независимой газете критиком-постмодернистом: мы текстов не читаем, обхо­дясь «дискурсом* по поводу выпущенной писателем кни­ги. Но ведь, казалось бы, они люди, понимающие, что все есть текст: мир, страна, жизнь, судьба, книга, карти­на и т. п. И этот текст надо читать, стараясь вникнуть в него. Как говорил еще Пушкин: «И с отвращением читая жизнь мою...» Здесь же поэт выносит суждение до чте­ния. Не случайно, постмодернисты так решительно от­вергают и не читают русскую классику, хотя и допускают ее в свои «дискурсы»: вполне как их духовные отцы — партноменклатурные литераторы. Потому что русская классика от Пушкина до Бунина была одержима стремле­нием понять свою страну, свою действительность, тем самым как бы переналадить механизм культуры, демифи- логизировать ее, десакрализировав все ее понятия и уч­реждения: от помещиков и чиновников (Гоголь), государ­ства и церкви (Лев Толстой), купечества (Островский), интеллигенции и крестьянства (Чехов и Бунин), армии (Куприн и Замятин) и т. п.

Трагично бытие людей, желающих понимать. Реаль­ность, утвердившаяся на почве бесчеловечного мифа, от­рицавшего разум, была безусловно и категорически от­вергнута Мандельштамом, искавшим опору именно в ра­зуме, в рацио. В статье «Девятнадцатый век» (1922) он сформулировал это: «Европеизировать и гуманизировать двадцатое столетие, согреть его телеологическим теп­лом, — вот задача потерпевших крушение выходцев де­вятнадцатого века, волею судеб заброшенных на новый

исторический материк. <...> Теперь не время бояться рационализма. Иррациональный корень надвигающейся эпохи, гигантский, неизвлекаемый корень из двух, подоб­но каменному храму чужого бога, отбрасывает на нас свою тень. В такие дни разум энциклопедистов — свя­щенный огонь Прометея»²⁰². Поэт оказался прозорливее многих своих ученых современников, винивших во всех бе|<ах нашей жизни рационализм западной теории. Ее достоинств и недостатков обсуждать здесь не имеет смыс­ла, ибо речь о другом. О том, что наша жизнь очень долго была построена на пафосе непонимания — запрете мысли, чтения и попыток самостоятельного размышле­ния о судьбах мира.

Желая свободы мысли, возможности самореализации, не стесненного догмами образования, правового и откры­того общества, мы встаем перед неимоверно сложной проблемой. Можем ли мы рассчитывать хоть как-то по­влиять на идущий исторический процесс? Говоря слова­ми поэта, «европеизировать и гуманизировать» его?.. Оче­видно, не более того, как удалось это самому Мандельш­таму. Однако ему и другим «потерпевшим крушение» в XX столетии гуманистам на самом деле удалось многое. Они сохранили и передали нам свое отношение к миру. И от наших усилий зависит сегодня не просто беседовать (или «вести дискурсы» по поводу), но — понимать. Ут­верждая понимание России умом как национальную добро­детель. Чтобы эта добродетель стала фактом культуры, способным к дальнейшей ретрансляции.

А. П. Огурцов постмодернистский образ человека и педагогика

Истоки постмодернизма

Первым идейным истоком постмодернизма является идеология «новых левых» — движения середины 60-х го­дов прошлого века, представленного прежде всего в нео­марксизме Франкфуртской школы (Г. Маркузе, Т. Адорно, М. Хоркхеймер), который выступил с критикой капитализ­ма как репрессивной цивилизации и с проектом контр­культуры, выражающей неприятие всех и всяческих запре­тов и провозгласившей необходимость «сексуальной рево­люции» и реабилитации чувственности и наслаждения.

Между постмодернистами и «новыми левыми» конца 60-х годов можно провести и проводится множество па­раллелей, поскольку между ними есть много общих точек соприкосновения. Как заметила Рената Рапп-Вагнер в своей книге «Постмодернистское мышление и педагоги­ка», «постмодернистская идеология нацелена на ради­кальное изменение сознания и на культурную револю­цию»²⁰³. Но именно на это были нацелены • и идеологи «новых левых». Очевидно, что речь идет о едином ради­кальном мыслительном комплексе, который проявил себя не только в политическом радикализме «новых левых», но и в философском радикализме постмодернистов. Этот философский радикализм постмодернистов находит свое выражение и в антипедагогическом пафосе — в неприя­тии всей предшествующей педагогической теории и прак­тики, в критике способов обоснования педагогических целей и идеалов образования.

Вторым идейным источником постмодернизма являет­ся ряд социальных движений, антиинституциальных по своему характеру, то есть направленных против существую­щих в развитых странах социальных институтов, в частно­сти, психиатрических, образовательных и др. Так, в начале

70-х годов возникло движение антипсихиатрии, позднее движение антипедагогики. М. Фуко, давший острую кри­тику института тюрьмы в истории европейской цивили­зации, стал инициатором создания «Группы информации о тюрьмах» (1971-1972), а затем «Группы информации о психиатрических клиниках», «Группы информации о здра­воохранении». Базалиа в Италии и Р. Леинг в Англии сосали движение антипсихиатрии, которые подвергли критике репрессивную психиатрию и выдвинули новые цели перед психиатрией²⁰⁴.

В 1975 г. в Германии вышла книга Э. Браунмюля «Ан­типедагогика. Очерки к упразднению образования»²⁰⁵, хотя близкие идеи развивались и ранее²⁰⁶. Наиболее известным представителем антипедагогики был в 80-е годы Г. фон Шенебек²⁰⁷. В 1987 г. последователь Фуко М. Маннони написал книгу, объединяющую движение «антипсихиат­рии» с движением антипедагогики²⁰⁸. Представители анти­педагогики радикально отвергают необходимость воспи­тания и образования, которые якобы тоталитарны и наце­лены, по словам Браунмюля, на деперсонализацию (Entselbstung), враждебны детям, людям и всей жизни.

Э. Браунмюль характеризует воспитательный акт как смерть, как промывку мозгов и души человека²⁰⁹. В воспи­тании речь идет о «более или менее жестокой дрессиров­ке, от которой дети неизбежно заболевают». «Нет педаго­гики, которая не была бы более или менее явным терро­ром»²¹⁰. Воспитание означает, в его интерпретации, подав­ление ребенка взрослым, которое основано на страхе и на подчинении его чуждым нормативным представлениям. Воспитание и образование — это де способы манипуля­ции, которые предполагают, что взрослый лучше знает,

что нужно ребенку, что ему полезно, а что нет. Воспита­ние выражает лишь установку взрослых на проникнове­ние в душевный мир ребенка и на манипуляцию им. «Воспитание в любой форме является жестоким обраще­нием с ребенком»²¹¹. «Тот, кто хочет воспитывать ребенка, стремится разрушить ребенка»²¹². Воспитание для него есть господство, власть, чуждое ребенку определение, его подчинение²¹³. Антипедагогика исходит из определенного образа ребенка: ребенок со своего рождения сам знает, что для него является благом, и знает лучше, чем взрос­лый: «ребенок со своего рождения весьма способен к собственному чувству того, что для него является наилуч­шим»²¹⁴. Молодой человек не является воспитуемым су­ществом (homo educandus). Ребенок способен взять на себя ответственность за себя. Эта мысль выражена в од­ном из основных принципов антипедагогики — принципе спонтанной автономии ребенка. Ребенок с рождения яв­ляется автономным, поэтому бессмысленно говорить о формировании автономности. Свою концепцию они на­зывают концепцией «открытого образования» и «самооп- ределяемого обучения». И из нее вытекают определенные следствия: прежде всего определение основной цели ан­типедагогики — «поддерживать, а не воспитывать», рас­сматривать взрослого как друга и партнера ребенка, а отношения между ними как симметричные отношения. Антипедагогика настаивает на необходимости эмоцио­нальной переориентации современного человека, которая достигается с помощью применения методов групповой динамики, в которой складываются новые отношения, базирующиеся на интересе и на эмоциональном обуче­нии: «Для эмоционального обучения мною была развита антипедагогическая групповая динамика»²¹⁵. Поддержка как форма отношения между учителем и учеником осно­вывается на понимании того, что ребенок лучше, чем его родители и тем более учитель, знает, что ему нужно на любой • стадии его жизни. «Антипедагоги выступают за упразднение обязательности школы, потому что они ви­

дят в обязанности посещать школу пренебрежение пра­вом на самоопределяемое обучение. Школа должна пре­вратиться в школу предложений (Angebotsschule), ее по­сещение доверено собственному решению детей»²¹⁶. Швейцарский педагог Ю. Райхен²¹⁷ проводит различие между образовательным цехом и «свободным преподава­нием», в котором школьник сам принимает решения о содержании образования, целях, методах и формах. Ан­типедагогика не только полностью порывает с традиция­ми образования и воспитания, но и со всей культурой: «Антипедагогика осуществляет слом существующей куль­туры», — писал Шенебек²¹⁸. М. Винклер в своей книге «Лозунги антипедагогики»²¹⁹ заметил, что антипедагогика отрекается от историчности и преемственности поколе­ний, благодаря которым молодое поколение может стать взрослым, лишь включаясь в связь традиций, используя опыт и знания более старого поколения в воспроизвод­стве и производстве общественного наследия и челове­ческого рода.

Согласно представителям антипедагогики, современ­ная социальная ситуация выражена в плюрализме ценно­стей и интересов, в их конкуренции и в отсутствии како- го-либо консенсуса. Современное общество — это обще­ство без фундаментальных ценностей, поэтому препода­ватель не имеет права признавать какие-то общезначимые цели воспитания и образования, которые в свою очередь основываются на общезначимых ценностях и нормах. Это означает, что в условиях современного общества воспита­ние и образование потеряли свой смысл¹⁸. Антипедагоги­ка стремится переопределить разум. Если для новоевро­пейской культуры разум был чем-то универсальным, то в антипедагогике он стал чем-то абсолютно субъективным. Так, Шенебек спрашивает: «О каком разуме идет речь? Антипедагогический разум таков, что он помогает чело­веку освободиться от педагогического мышления... Разум

как он рекламируется в антипедагогике выходит за преде­лы просвещения и охватывает эмансипацию от педагоги­ческого мышления, не являясь решающей целью воспи­тания и педагогики... Разум, как полагает антипедагоги­ка, шагает вслед за упразднением воспитания»²²⁰. Каждый человек сам решает, что для него разумно, что нет, и чем является разум. Субъективистская интерпретация разума влечет за собой релятивизацию истины: «Истина для человека не есть что-то объективное... Она более не противостоит в психологическом измерении соотноше­ний правильного и ложного, но в психологическом изме­рении многообразных благ. Любой человек знает о том, что ему лучше — и эти блага равнозначны»²²¹. Существует столько истин, сколько существует людей. Истина связа­на с идеологией объективного, которая является столпом притязаний на патриархальное господство»²¹. Как заметил Купфер, «в постмодернизме речь больше не идет об оп­тимальном воспитании, а лишь о сомнительности любой формы межчеловеческих отношений в целом»²².