Таким образом, «третий» мир (в смысле Поппера) не существует в качестве третьего и уж тем более он не может быть оторван от субъекта. Справедливо полагая, что идеальное (система знаний, понятия и т. д.) обладает весьма существенной спецификой, Поппер неадекватно раскрывает ее суть. Он недостаточно учитывает единство бытия и, в частности, единство деятельности субъекта, познающего целостность всего бытия. Разумеется, верно, что в познавательной деятельности субъекта (индивиду­ального, группового и всего человечества) на различных стадиях его возрастного и исторического развития неиз­бежны противоречия, ошибки, не совместимые друг с другом направления мысли и т.д. Но вместе с тем в

развитии познания и вообще деятельности субъекта более или менее последовательно намечается до некоторой сте­пени единая перспективная линия. Это можно показать, в частности, на примере неразрывного единства теории и практики, характерного для деятельности субъекта. Как мы видели, даже самые начальные этапы формирования понятийного, т. е. простейшего теоретического мышления у детей (затем у подростков и т. д.), означающие первые стадии выделения окружающей действительности в каче­стве объекта, знаменуют непрерывную взаимосвязь сен­сорики, практических действий, коммуникативных кон­тактов, элементарных понятий (уж не говоря о мотива­ции, эмоциях и т. д.). Здесь возникает единство эмпири­ческого и теоретического, весьма существенное для всего последующего развития научного, житейского и т.д. по­знания. Рассмотрим эту проблему подробнее с позиций философии и психологии субъекта.

На разных этапах истории и в различных странах по- разному складывается соотношение теории, эмпирии и практики в развитии той или иной науки. Например, на рубеже 50—60-х годов П. J1. Капица так обобщил состоя­ние физики в нашей стране: «...У нас происходит отста­вание экспериментальной физики от теоретической», но в области теории (в математике и физике) «мы являемся ведущими и занимаем должное место в мировой науке»³⁰⁹. А в США, по его словам, экспериментальные науки раз­вивались в ущерб теоретическим. Что же касается психо­логии, то в предшествующие десятилетия у нас более или менее соразмерно разрабатывались теория и эксперимен- татика, но за последнее время заметно вырвались вперед экспериментальные и особенно прикладные исследова­ния. С одной стороны, это хорошо, поскольку психологи­ческая наука все более энергично входит в реальную повседневную жизнь новых групп населения. Но, с дру­гой стороны, как справедливо отмечают некоторые спе­циалисты, часто обнаруживается разрыв между теорией и вышеуказанными разделами нашей науки³¹⁰.

В общем и целом в повседневной практической жизни (деятельности и т.д.) людей, в том числе даже детей,

необходимо возникают и ее обусловливают обобщения разных типов и уровней: обыденные эмпирические пред­ставления, мифы, религии, научные теории и т.д. Не­сколько упрощая проблему, можно выделить два крайних типа органической взаимосвязи практики и теории (науч­ной): 1) от практики к теории; 2) от теории к практике. В первом случае сама повседневная жизнь властно требует систематически осуществлять необходимые действия по обучению, воспитанию, лечению и т.д. людей, по орга­низации общества, охоты, земледелия и др. Все это более или менее успешно делалось людьми уже в доисторичес­кую эпоху еще до всякой науки и научной теории. Во втором случае напротив, только в результате и на основе научной теории можно было широко использовать ее выдающиеся достижения непосредственно в обществен­ной практике. Например, только в XX в. по мере возник­новения и развития ядерной физики (теоретико-экспери­ментальной) создавалась ядерная техника, которая внесла эпохальные изменения в жизнь человечества. В свою очередь, ядерная физика стала возможной лишь благода­ря успехам предшествующей науки.

Взаимосвязь теории, эксперимента и практики — ог­ромное преимущество науки и вместе с тем одна из ее «вечных» проблем, выступающих по-новому на каждом этапе исторического развития человечества, прежде всего научного познания. Эти три важнейших компонента пос­леднего все более и дифференцируются, и интегрируются в единой системе познавательной и непосредственно практической деятельности субъекта. Таков один из при­меров общего «механизма» развития — дифференциации через интеграцию (ср. анализ через синтез). Указанные компоненты науки представляют собой различные уровни или виды активности индивидуального и группового субъекта (того или иного ученого, определенного научно­го сообщества, человечества в целом). Именно эта субъек- тность и является исходным основанием органического, системного единства теории, эксперимента и практики.

Как уже отмечалось выше, любой человек не рождает­ся субъектом, а становится им в процессе своей деятель- но-сти, общения и других видов активности. Новейшие психологические исследования, проводимые К. А. Абуль- хановой, Е. Д. Божович, М. И. Воловиковой, A. J1. Журав­

левым, В. В. Знаковым, В. В. Селивановым, Е. А. Серги- енко, В. И. Слободчиковым, Г. А. Цукерман, их сотруд­никами и другими специалистами, показывают, как кон­кретно разные типы личностей и группы становятся субъектами³¹¹.

Целостность (системность) индивидуального и группо­вого субъекта составляют основу единства всех видов его активности и, в частности, неразрывных взаимосвязей теории, эмпирии (наблюдения, эксперимента, опросов и т.д.) и практики в процессе развития познавательной деятельности.

Организатор и первый директор Института психологии АН СССР (ныне РАН) Б. Ф. Ломов справедливо полагал, что только такое единство должно определять всю науч­ную деятельность академических психологов, призванных осуществлять главным образом фундаментальные иссле­дования³¹². Мы стремимся поддерживать и развивать даль­ше эту перспективную традицию. Она конкретизирует старую, очень важную и как будто бы общепризнанную идею о том, что нет ничего практичнее хорошей теории.

На протяжении последних лет в нашей стране в усло­виях наконец-то обретенной свободы научного творче­ства, несмотря на огромные трудности, связанные с со­кращающимся бюджетным финансированием науки,

энергично развиваются новые отрасли психологической теории, экспериментатики и практики: психотерапия, психодиагностика, экономическая, экологическая, поли­тическая, историческая, юридическая, виртуальная и т. д. психология. Почти все сферы общественной практики (промышленность, образование, здравоохранение, бизнес, управление, психологическое консультирование и т. д.) получают теперь в той или иной степени психологичес­кое обеспечение. Постепенно удается повышать пока не­высокий уровень психологической грамотности населе­ния. В этих случаях особенно важно укреплять единство теории, эксперимента и практики.

Психология относится к числу тех наук, которые фун­даментально обосновывают необходимость и плодотвор­ность такого единства. Это обоснование дает прежде все­го психологическая теория деятельности, систематически разработанная С. J1. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, а потом и многими другими специалистами³¹³. Указанная теория раскрывает важнейшую особенность субъекта: люди и их психика формируются и развиваются прежде всего в ходе изначально практической деятельности, а потому объективно могут быть исследованы через прояв­ления в такой деятельности. Мы познаем действитель­ность (людей, предметы и т.д.), воздействуя на нее, преобразуя ее в процессе деятельности. Например, соуча­ствуя в обучении, воспитании, самовоспитании людей, мы тем самым познаем их (обучая изучаем и изучая обучаем). Отсюда и возник, в частности, так называемый формирующий эксперимент.

Таким образом, именно теория деятельности (изна­чально практической, затем также и теоретической, но в принципе единой) раскрывает и утверждает органическое единство теории, эксперимента и практики. Более конк­ретно это сделано и в отношении того главного «инстру­мента», с помощью которого люди познают действитель­ность (преобразуя ее), т. е. в отношении самого мышле­ния. Известные работы С. Л. Рубинштейна, Б. М. Тепло- ва и др., продолженные в настоящее время, в частности

исследованиями Ю. К. Корнилова, А. В. Карпова и дру­гими психологами, убедительно показали, что нет «про­пасти» между практическим интеллектом и теоретичес­ким мышлением. Любое мышление неразрывно связано с практикой — непосредственно в первом случае и опос­редствованно во втором. Этот принцип единого интеллек­та, разрабатываемый сейчас Ю. Я. Голиковым, Д. Н. За- валишиной, А. Н. Костиным и др., означает, что при всей специфичности различных видов и уровней мышления (у ученых, мастеров, рабочих и т.д.) сохраняются единые общие закономерности мыслительной деятельности. Это подтверждается и многочисленными исследованиями по­вседневного мышления (everyday thinking), представлен­ными в англо-американской научной литературе³¹⁴.

Соответственно решается более общий вопрос о соот­ношении фундаментальной и прикладной наук. Вторая из них не просто лишь «прикладывает», реализует те законо­мерности, которые уже открыты в академических иссле­дованиях; она продолжает научное исследование объекта в более конкретных условиях. Посредством анализа через синтез в процессе любого мышления познающий субъект оперирует познаваемым объектом, а не самими по себе словами, понятиями, знаками, значениями, смыслами и т. д. (в этих словах, понятиях и т. д. выражается, фикси­руется все глубже раскрываемое содержание объекта)³¹⁵. Тем самым определяется исходная теоретическая основа для правильного понимания взаимосвязей между теорией и практикой, для ликвидации разрыва между теоретичес­ким и практическим интеллектом, между фундаменталь­ными исследованиями и прикладными разработками. Поскольку даже в ходе предельно абстрактного мышле­ния люди уже изначально оперируют объектом, оно тем самым сразу и всегда имеет «выход» к реальной действи­тельности и потому всегда существенно также и для прикладной науки. Это относится и к любому моделиро­ванию: модель не замещает, не «отодвигает» познавае­мый объект, а помогает выделять его существенные свой­ства и взаимосвязи.

Следовательно, и переход от общей психологии к спе­циальным областям психологической науки (к психоло­гии труда, инженерной психологии и т. д.) осуществляет­ся по принципу восхождения от абстрактного к конкрет­ному. Это значит, что не существует двух типов обособлен­ных и рядоположных закономерностей, относящихся соответственно к общей психологии и ее специальным отраслям. Например, нет такой рядоположности между законами мышления, раскрываемыми общей психологи­ей, и законами, скажем, оперативного мышления, изуча­емыми инженерной психологией и т. д. На самом деле в первом из указанных двух случаев изучаются наиболее существенные и общие свойства и отношения, фиксируе­мые в абстрактных определениях, в «чистом» виде, а во втором — эти абстрактные определения вводятся во все более конкретные условия, соответственно видоизменя­ясь и получая новую специализированную форму прояв­ления. А потому именно в ходе проведения так называе­мых прикладных исследований удается осуществить наи­более конкретное изучение того или иного явления, про­цесса, предмета и т.д.

Например, известные исследования Н. Д. Заваловой, Б. Ф. Ломова и В. А. Пономаренко в области авиацион­ной психологии глубоко раскрыли взаимосвязи между инструментальной и неинструментальной «йнформацией» в процессе формирования у летчиков психического обра­за полета. Тем самым были непосредственно подтвержде­ны, продолжены и развиты существенные достижения общей психологии, выявляющие соответствующие разли­чия и взаимосвязи между субъектно-деятельностным и знаково-речевым (инструментальным) подходами ко всем психологическим проблемам. Точно так же недавно опуб­ликованная под редакцией В. Д. Шадрикова «Рабочая концепция одаренности», разработанная группой москов­ских психологов в рамках Президентской программы «Дети России», развивает и конкретизирует психолого­педагогические закономерности одаренности, наиболее существенные для развития ребенка³¹⁶.

Следовательно, во всех этих и подобных случаях не просто реализуются «до того» уже полностью известные

закономерности, а, напротив, продолжается изучение пос­ледних во все более конкретных жизненных ситуациях. Тем самым подтверждаются и обогащаются результаты экспериментальных исследований мышления как непре­рывного процесса (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Б- рушлинский и их сотрудники), согласно которым такой процесс не разделяется на два четко отделенных друг от друга этапа: 1) формирование замысла решения, инсайт и т.д.; 2) последующая реализация такого замысла. В дей­ствительности, как показали эти эксперименты, само фор­мирование замысла продолжается в ходе его реализации и через его реализацию, т. е. столь резкого деления про­цесса на две стадии не бывает³¹⁷.

Некоторые психологи, считающие правомерным такое разделение надвое мыслительного процесса решения за­дачи, полагают даже, что первый этап решения относится к творческому мышлению, а второй — к репродуктивному (ср. с фундаментальной и прикладной науками). Но, на мой взгляд, такое «рассечение» мышления на творческое и репродуктивное не подтверждается экспериментальны­ми данными³¹⁸. Ближе к истине другая точка зрения: лю­бое мышление у любого человека всегда, хотя бы в мини­мальной степени, является самостоятельным, открываю­щим нечто существенно новое. А потому творческое и продуктивное мышление — это тавтология (типа «краси­вая красавица»), а репродуктивное мышление — противо­речие в определении (типа «жареный лед»).

Субъект в своей деятельности, духовности и т. д. — это субъект творчества, созидания, инноваций. Любая его деятельность (хотя бы в минимальной степени) является творческой и самостоятельной³¹⁹. Труд может быть дея­

тельностью, однако может и не быть ею (когда он — монотонный, принудительный и т.д.). Творчество нераз­рывно связано с мышлением, но, конечно, не сводится к нему. Мышление всегда — искание и открытие, созда­ние, созидание чего-то существенно нового (по отноше­нию к данному субъекту), поскольку мышление уже с раннего детства изначально возникает и укореняется в повседневной жизни каждого человека. В таком смысле и маленький ребенок, и большой ученый открывают для себя много нового, но обычно лишь во втором случае это новое может стать таковым и для человечества в целом. Отсюда значительное сходство и принципиальное разли­чие между разными уровнями и типами мышления, вооб­ще творчества (см. эксперименты К. А. Абульхановой, Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, М. И. Волови- ковой, В. Т. Кудрявцева, Н. Н. Поддъякова, Я. А. Поно­марева, В. В. Селиванова и др.).

Тесты, характеризующие интеллект, часто парадок­сальным образом противоречат показаниям тестов, диаг­ностирующих креативность. Этот парадокс свидетель­ствует о существенных расхождениях между психологией мышления и психологией интеллекта и объясняется прежде всего тем, что во втором случае нередко выявля­ется не столько мышление, сколько знание (неадекватно понимаемое как репродуктивное мышление?!). При всей важности тестов они не раскрывают психическое как про­цесс, но четко фиксируют некоторые из его результатов, что одинаково существенно учитывать для любого типа и уровня мышления, будь то академическая, отраслевая, вузовская и т. д. наука. Это общее положение подтвержда­ется экспериментальным исследованием, проведенным под моим руководством аспиранткой Т. В. Павлюченко вой³²⁰.

С такой точки зрения ясно, что представленная здесь позиция относительно фундаментальной и прикладной наук получает дополнительное подтверждение от психо­логического исследования самой сущности мыслительно­го процесса. Это подтверждение существенно еще и по­тому, что фундаментальное и прикладное в науках неред­

ко рассматривают как (соответственно) общее и частное. Но в некоторых теориях общее и частное выступают в отрыве друг от друга. Например, в педагогической психо­логии разработана концепция, согласно которой форми­рование (теоретического) мышления у младших школь­ников, да и вообще у всех людей, осуществляется только в направлении от общего к частному, т. е. вначале общее еще отделено от частного. Иначе данная проблема реша­ется в теоретических и экспериментальных исследовани­ях, проведенных С. J1. Рубинштейном, некоторыми его учениками и исследователями. Эти исследования показа­ли, что мышление возникает и развивается всегда одно­временно и от частного к общему, и от общего к частно­му. «Абстрагирование общего в научном понятии не мо­жет означать отрыва его от частного»³²¹. Для эмпирическо­го обоснования этого вывода решающее значение имеет экспериментальное исследование мышления как непре­рывного процесса³²².

Теория не есть изучение только общего (вне частного), а практика не сводится к раскрытию частного. Фундамен­тальная наука (теория, эксперимент и т.д.) всегда в той или иной мере неразрывно связана с практикой, вообще с жизнью, а практика в современном обществе необходимо (хотя бы в минимальной степени) связана с теорией³²³.

Например, психологические теории личности созда­ются прежде всего в процессе и на основе психотерапев­тической практики (скажем, теория К. Роджерса).

Вместе с тем в своей повседневной жизни огромная часть населения, по крайней мере, цивилизованных стран,

не занимаясь профессионально наукой, тем не менее учитывает и как-то использует определенные научные достижения. Ярким примером могут служить социальные представления больших масс людей, глубоко изученные Сержем Московичи, его учениками и последователями. Согласно С. Московичи, социальные представления — это общественное обыденное сознание, в котором очень слож­но взаимодействуют на уровне здравого смысла различные убеждения (отчасти иррациональные), идеологические взгляды, знания, собственно наука, раскрывающие и во многом составляющие социальную реальность. Особенно важны социальное происхождение таких представлений, убежденность в их справедливости и их принудительный (для индивида) характер. Наука не вытесняет эти обыден­ные убеждения, а они, в свою очередь, не обособляются от нее. Напротив, научные представления и здравый смысл в той или иной мере трансформируются друг в друга. Тако­вы, например, социальные представления о городе, здоро­вье, болезни, человеческом теле, о женщине и детстве и т.д., тщательно изученные школой С. Московичи³²⁴. Сей­час некоторые из социальных представлений исследуются на российской выборке К. А. Абульхановой-Славской и ее сотрудниками³²⁵. Тем самым осуществляется кросскультур- ное исследование путем сопоставления западно-европей- ских и отечественных испытуемых.

Другие кросскультурные исследования, проведенные, в частности, М. Коулом в Африке, показали, что меж- культурные различия среди детей и подростков суще­ственно уменьшаются, если последние освоили в школе основные знания и прежде всего хотя бы исходные про­стейшие понятия (арифметические, лингвистические и т. д.). Это означает, что у всех детей, учившихся в школе, их, казалось бы, чисто практическое мышление уже име­ет в своем составе некоторые научные знания, понятия и т.д. А потому и в данном случае какие-то компоненты

теоретического мышления проникают в повседневное практическое мышление уже у школьников — независимо от их последующего образования. Стало быть, изучая мышление, например, у рабочих в их трудовой деятель­ности, мы не можем не учитывать и это существенное обстоятельство. Оно становится еще одним аргументом в пользу признания упоминавшегося единого интеллекта, в котором повседневная и заводская практика неразрывно связана хотя бы с некоторыми элементами понятийного мышления.

При этом необходимо специально отметить, что един­ство теории, эксперимента и практики выступает в но­вом качестве именно теперь, когда наша страна осуще­ствляет очень трудный и затянувшийся переход к ры­ночной экономике, призванной стать не самоцелью, а средством решения огромных социально-экономических, политических, духовных проблем всего нашего общества и государства. Этот переход предельно осложнен крими­нализацией и «мафизацией» многих сторон жизни в стране. И для него особенно значимо такое единство науки и общественной практики, поскольку указанные проблемы могут быть разрешены лишь на научно-прак- тической основе. Она, как известно, конкретизируется следующей цепочкой: поисковые исследования (осуще­ствляемые фундаментальной наукой или на ее базе), прикладные разработки, опытно-серийное производство и, наконец, рынок. А потому и встает очень актуальная задача — пробудить на этом рынке у покупателей инте­рес к приобретению научной продукции. Психологи на­чинают все более успешно решать подобные проблемы. Примером могут служить, в частности, фирма ИМАТОН, обеспечивающая психологическую практику (директор

А. Б. Балунов), Академия практической психологии (ге­неральный директор С. Р. Пантилеев) и т. д. Возрастаю­щее количество практикующих психологов в области промышленности, образования, здравоохранения, поли­тики, управления и т. д. — яркое свидетельство развития новых форм единения науки и общественной практики.

Однако издавна и до сих пор сохраняется обособление практики от теории (хотя декларативно и признается их неразрывное единство). Например, Сталин постоянно декларировал взаимосвязь теории и практики, но его

сверхпримитивная «теория» социализма как раз и приво­дила к тому, что практика осуществлялась в основном без науки и вопреки ей.

И в настоящее время по-прежнему сильны надежды на то, что лишь «сама практика» подведет нас к решению новейших экономических и других проблем реформируе­мой России. Подобные надежды до сих пор характерны для некоторых высокопоставленных политиков. В этом проявляются очень сложные взаимоотношения между вла­стью и наукой, что часто и приводит к отрыву практики от теории.

Целостность субъекта означает прежде всего единство, интегральность его деятельности и вообще всех видов его активности. Еще до формирования у новорожденного мла­денца самых первых, простейших практических действий (т. е. исходных компонентов начинающейся, предельно элементарной практической деятельности) сначала воз­никают уже во внутриутробном периоде первичные пси­хические (сенсорные) явления, регулирующие потом эти формирующиеся начальные действия. По мере дальней­шего развития такой практической деятельности из нее выделяется в качестве особой теоретическая (прежде все­го познавательная) деятельность, которая, однако, не обо­собляется в некую самодостаточную активность, посколь­ку ее продукты в конечном счете снова включаются в состав исходной деятельности, поднимая ее на более высокий уровень. Это и есть единая деятельность индиви­дуального и группового субъекта.

Например, первобытные люди вначале научились практически (шагами и т. д.) измерять земельные участ­ки, и только потом, на основе знаний, формирующихся в ходе такой примитивной (до-теоретической) практики, постепенно возникала и развивалась геометрия как осо­бая теоретическая наука. В итоге практическая и теорети­ческая деятельности взаимосвязаны — особенно в наше время (у учителей, врачей, квалифицированных рабочих, организаторов производства, государственных деятелей, военачальников и т. д.).

А потому «во всех слоях научного знания содержится схематизированное и идеализированное изображение су­щественных черт практики, которое вместе с тем (а вер­нее, в силу этого) служит изображением исследуемой

действительности»³²⁶. При правильном понимании деятель­ности субъекта она не расщепляется на оторванные друг от друга практическую и теоретическую деятельность, хотя первая из них — в ее простейшей форме — генети­чески является первичной. «Не практика сама по себе, т. е. безотносительно к научной теории, а единство прак­тики и научной теории становится основой последующе­го развития научного познания»³²⁷.

Таким образом, практика, отделенная от теории (как и теория, оторванная от практики), не является деятельно­стью в строгом смысле слова. Практика не тождественна деятельности³²⁸.

Поэтому, когда говорят, что «сама практика» подведет нас к решению проблем, связанных с реформами в Рос­сии (см. выше), то одной из причин столь неоправданных надежд является, на мой взгляд, одностороннее понима­ние роли обратных связей как регуляторов деятельности субъекта.

Первооткрыватели обратных связей как универсально­го «механизма» саморегуляции у животных, людей и в технических системах — П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Н. Винер — внесли огромный и общепризнанный вклад в современную науку и технику. П. К. Анохин справедливо полагал, что понятие обратной связи — это «душа кибер­нетики». Вместе с тем, данное понятие, давно уже став­шее традиционным, нуждается в уточнении именно с позиций психологии субъекта.

Традиционная трактовка обратных связей характерна не для любых типов взаимоотношений между различны­ми видами функционирования и их результатами, а лишь для строго определенных соотношений между ними: не­посредственных, наглядно-чувственных, сигнальных, за­ранее заданных, однозначных и т. д. Приведу лишь один самый любимый пример Анохина: наливание воды из графина в стакан (или различные двигательные акты у животных и людей). Однако человек осуществляет и бес­конечно более сложные виды активности: мышление (не­

сводимое к наглядно-действенному и наглядно-чувствен- ному), совесть, свобода, творчество и т.д. Во всех подоб­ных случаях исходные цели, текущие и конечные резуль­таты, вообще вся детерминация выходят далеко за преде­лы наглядно-чувственных и заранее заданных соотноше­ний. В этом, в частности, и проявляется специфичность субъекта, отличающая его от животных и технических систем. Тем самым сила обратных связей как универсаль­ного «механизма» саморегуляции и у людей, и у живот­ных, и в технике оборачивается их слабостью, поскольку здесь не учтено своеобразие человека как субъекта. Об­ратные связи необходимы, но недостаточны для высших уровней активности людей. На этих уровнях наглядно­чувственные сигналы, непосредственно соотносимые с заранее заданными критериями, уже не сами по себе как бы автоматически регулируют всю активность человека в обход субъекта, а именно и только субъект с помощью своего мышления, совести и т.д. раскрывает отнюдь не очевидное значение вышеуказанных сенсорно-перцептив- ных данных³²⁹. Если бы обратные связи были достаточны­ми для высших уровней саморегуляции субъекта, то, на­пример, даже такие сверхсложные виды деятельности, как реформирование нашей страны, сразу же на любом этапе приводили бы к результатам, ясным и очевидным для всех участников и наблюдателей такого реформиро­вания. Но, к счастью (или к сожалению?), это невозмож­но. А потому чуть ли не каждый, даже промежуточный результат всей указанной деятельности по-разному пони­мается и принимается различными людьми и обществен­ными объединениями. В этом очень отчетливо проявляет­ся специфика субъекта и высших уровней его активности.

Ф. Т. Михайлов проблема «subject-object» или поиск субъектом своих предикатов 1. Начну с небольшого ностальгического введения

Не так уж и давно — лет пятьдесят тому назад, наше поколение начинало самостоятельную жизнь в филосо­фии. А в годы текущие мы, его представители отмечаем по не нами выбранной очереди свое семидесятилетие. Пока — с разрывом в год или два, ну а далее — и в три, и четыре... Если же юбилей кого-то из нас, далеко еще не старых, привлекает внимание не только друзей, но и широкий круг увлеченных философией, то, празднуя его от всей души, поневоле возвращаешься к началу пути юбиляра в философию — к началу нашего общего жизнен­ного пути.

Тем более, что очень уж не простое, прямо скажу, весьма забавное время «выбрала» наша возрастная когор­та для вступления на этот путь. В одной из недавних статей я писал об этом времени без какого-либо намека на ностальгию³³⁰. Добавить к тому могу лишь то, что важно для развития мысли о времени и юбиляре.

На нашем факультете — философском факультете МГУ, от догматической спячки замкнувшегося в себе и на себя сталинского «марксизма» нас будили и призывно требовали от нас собственных усилий мысли именно те профессора и преподаватели (как и те уже разбуженные коллеги со старших курсов в рекреационном дружеском общении), которых за необычную способность думать самостоятельно не уставали прорабатывать на ученых советах и партийных собраниях строгие блюстители прин­ципа партийности в философии. Было таких блюстителей подавляющее (всех подавлявшее) большинство. Постара­юсь вызвать прочувствованное понимание сказанного, назвав славные сегодня имена тех, кто в те далекие годы пробудил (или укрепил и взлелеял) всесокрушающую ус-

тремленность к собственной философской мысли у столь сегодня в мире славных моих сокурсников, как Владимир Александрович Смирнов и Мераб Константинович Ма- мардашвили...

К этой возрастной когорте принадлежит и наш слав­ный юбиляр. Уверен, что он в подтверждение моих слов приведет те же, что и я, имена будораживших наш ум философов-педагогов, добавив к ним имена первооткры­вателей его собственной философской мысли. Но внача­ле — о молодых...

Как сие ни странно, но на партийном нашем факуль­тете и в ту пору были и самостоятельно думающие, и серьезно работающие преподаватели. В том числе и мо­лодые, как правило — участники Отечественной войны. Молодые искали в доступных классических (а кто мог, то и в недоступных современных) произведениях не готовые ответы, а проблемы. И как только проскакивали в печати их находки — например, неожиданный К. Маркс, автор ранних своих произведений, или острая логическая про­блематика новой физики, или математический аппарат анализа форм логического следования и т. п., то тут же в наших аудиториях звучали страстные голоса, обсуждав­шие проблему, а не повторявшие ее «окончательное реше­ние» диалектическим и историческим материализмом.

Так, лекции по истории марксистской философии нам начинал читать молодой тогда профессор-фронтовик, поз­же — среди наших прежних академиков-философов на­стоящий академик, Теодор Ильин Ойзерман. Он как-то сразу привлек наше внимание именно к раннему Марк­су³³¹ . Тем заставив кое-кого из нас (думаю, что таких было немало) вернуться к благополучно «пройденным» Гегелю и Фейербаху, а от них — к Спинозе и Канту, и открыть в них для себя неисчерпаемый кладезь вечных философ­ских проблем в самых глубоких и продуктивных их пре­ображениях.

Даже доктринерские поучения живым тогда И. В .Ста­линым языковедов и экономистов³³² благодаря (увы, не всем) молодым преподавателям становились лишь пред­

логом нашего обращения к действительным проблемам, лишь поверхностно затронутым и не понятым четвертым классиком марксизма.

И все же (это мое впечатление) самое основательное преображение образа мировой философии в сознании многих было инициировано теми, кого сегодня уже смело можно назвать хранителями высокой культуры философ­ской мысли. Источником глубоко личной заинтересован­ности в ее истории стала для меня и моих близких друзей встреча с Валентином Фердинандовичем Асмусом — этим изгоем философского факультета той поры, постоянно критикуемым, только что не изгоняемым.

Помню характерный эпизод — обсуждение на Ученом совете его учебного плана, если не ошибаюсь, по истории логики. До того Валентин Фердинандович читал в каче­стве фрагмента данного плана спецкурс по логике эмпириз­ма и рационализма четырем записавшимся на него студен­там: В. А. Смирнову, Е. Д. Смирновой, И. Б .Михайловой и автору этих строк. Затем мы работали по тем же пробле­мам в его спецсеминаре. В него включились Б. А. Грушин, Г. П. Щедровицкий и еще кто-то³³³. А на памятном мне Ученом совете В. Ф. Асмус кратко докладывал программу всего курса истории логики. На самом же деле это был развернутый план курса истории философии, отнюдь не только логики, но в качестве автора программы предмета, призванного раскрыть прежде всего вечную борьбу партий в философии (материализма и идеализма), Валентин Фер­динандович на факультете справедливо не котировался. Что тут же и проявилось при обсуждении его доклада: все выступавшие дружно искали в докладе отступления от свыше утвержденных догм, а один аспирант (фамилию помню, но называть не буду) нашел-таки основание по партийному резко обвинить докладчика в смертном грехе... кантианства. В ответном слове наш учитель тихим своим голосом спокойно заметил: «Уважаемый аспирант имя рек напрасно потревожил Канта. То, что он принял за канти­анство, к Канту не может иметь отношения хотя бы пото­му, что Кант был бесконечно далек от таких идей. Ближе всего к ним был, пожалуй, только один знакомый мне автор — монах по имени (он назвал имя) из такого-то

монастыря, живший и творивший в XIV в. Его труд был издан во Франции несколько позже, а именно в таком-то году XVII века». Больше он ничего не добавил. Раздался дружный хохот: на заседании Совета, естественно, присут­ствовало много молодежи, ибо обсуждался курс самого Асмуса! Да и как нам было не смеяться над невежествен­ным «критиком», если, не говоря уже об авторе этих правдивых слов, весь ученый состав Ученого совета, бо­юсь, что и все присутствующие, впервые услышали как о существовании этого монаха, так и о его идее, действи­тельно далеко не кантианской.

Ну разве мог в то время наш Валентин Фердинандо- вич читать студентам курс истории философии! Есте­ственно, столь ученый Ученый совет программу не ут­вердил, чем и лишил его возможности преподавать... историю философии. Остался у него лишь спецсеминар по кафедре логики...

Павел Сергеевич Попов — тоже, как тогда считалось, просто логик, нам же читавший курс «Логика суждения». Его старорусская культурная речь, его способность по поводу любого собственно логического вывода или при­мера приобщать нас к сопереживанию шедевров словес­ного творчества резко контрастировали с обычной рече­вой убогостью «объяснений» затверженного текста. И Аристотелева логика суждений оборачивалась богатством проблем логики духовного творчества. Вашему покорно­му слуге он организовал допуск в Государственный исто­рический архив для первого знакомства с философской рукописью декабриста Ивана Дмитриевича Якушкина, тогда еще только обнаруженной и не открытой читате­лям. Как вы понимаете, к курсу «Логика суждения» это не имело отношения... Был я один раз у него дома. Как же я сокрушался впоследствии, что не показал он мне другой рукописи, хранившейся у него как нечто самое дорогое и тайное — рукопись гениального романа «Мас­тер и Маргарита» М. А. Булгакова, его великого, горячо любимого друга.

Орест Владимирович Трахтенберг, Софья Александровна Яновская, Евгений Казимирович Войшвилло... И о них я вспоминаю с любовью как о навсегда заслуживших глубо­кую, искреннюю нашу признательность. Признательность и любовь тех, тогда уж очень молодых, кому они помогли

соприкоснуться с культурой всегда личного творческого преображения духовного философского наследия...

Но, кажется, я увлекся ностальгическими пережива­ниями, изначально призванными приблизить к нашим дням время философского прозрения и становления на­шего юбиляра. Ибо, как всем известно, Владислав Алек­сандрович Лекторский принадлежит к той же возрастной когорте. Он ведь всего на два-три года моложе тех, от имени которых я взял на себя смелость рассказывать о нашем общем старом времени. И на тех же дрожжах он замешан, и на них же созрел и подошел. Подошел к своим первым публикациям, сразу обратившим на него внима­ние, к монографии про субъект и объект, столь же при­цельно прорвавшей натуралистический заговор обречен­ных, сводивших всю проблематику Бытия и Сознания к отражению наличностей первого в индивидуальной субъективности второго.

В честь его личного вклада в наше общее дело, пре­клоняясь перед его эрудицией, перед его способностью в любой современной философской проблеме чувствовать себя совсем своим, без глупой зависти завидуя широте его личных знакомств со всеми философами мира, дос­тойными этого имени, я попробую вернуться к первой его теме — к проблеме субъект-объектного взаимоопреде- ления.