«Знание о том, как узнать» у Гумбольдта

В 1806 и 1807 годах войска Наполеона нанесли сокру­шительное поражение прусской армии в сражениях под Йеной и Ауэрстатом. Государство Пруссия рухнуло. Дан­ная катастрофа высветила большую отсталость этого об­щества на экономическом, технологическом и культурно­политическом уровнях.

В то же время, эта катастрофа была и контекстом, и стимулом начатых Штейном и Гарденбергом прусских реформ, которые ликвидировали традиционное феодаль­ное общество и, как «реформы сверху», были направлены на создание того, чего не было в Пруссии раньше.

Частью этого прогрессивного движения были реформы образования, нацеленные на развитие школ абсолютно нового типа. Понятие «общее образование» (Allgemein- Bildung) функционировало в качестве политической стра­тегии развития общих публичных школ для всех детей. Занимая должность, позволяющую принимать политичес­кие решения, Гумбольдт организовал эту образователь­ную реформу 200 лет назад.

В исключительно выразительном и точном стиле он изложил новую концепцию содержания наставления, но­вую концепцию изучения и связь между ними.

Содержание ограничивалось наставлениями по языку и математике. «Эмпирические и исторические» предметы типа истории, естественной истории и географии допус­кались только тогда, когда они уже стали делом теорети­ческой рефлексии, что не соответствовало реальному по­ложению дел в то время.

Наставления по языку включали в себя области фило­логии, которые уже имели четкое теоретическое и мето­дологическое оформление: философскую грамматику, а также грамматику греческого и латинского языков. Веду­щий принцип гласил: «В инструкции должна стать вос­принимаемой «форма языка как языка». «Согласно Гум­больдту, достичь этого «легче с помощью мертвых язы­ков, вызывающих удивление в силу своей неизвестности, чем с помощью живого родного языка».

Наставления по математике надлежало представлять в математической форме, характеризуемой точными логи­ческими выводами по Евклиду, Лоренцу или согласно некоторым другим точным концепциям математики.

Содержание наставления перестало быть «объекта­ми», при изучении которых следовало приобретать по­лезные навыки и способности, как этого требовала педа­гогика Просвещения. Впервые концепция теоретическо­го знания заменила знание в непосредственном практи­ческом смысле. Ориентация на «нужды повседневной жизни» (так Гумбольдт описывал непосредственную и прагматическую связь с обществом) была заменена ори­ентацией на знания, которым присущ высший уровень теоретического обобщения. Удивительно, что одновре­менно это привело к радикальной сосредоточенности на индивидууме, точнее говоря, на деятельности, позволя­ющей ему осознать себя как субъекта собственного по­знания.

Гумбольдт выражал это следующим образом. «Обраща­ясь к содержанию инструкции, из которого всегда долж­на следовать самобытная творческая работа, молодой че­ловек должен приобрести способность сначала компили­ровать это содержание, а в будущем накапливать его по собственному усмотрению, а также научиться развивать

Свои механические способности. Таким образом, он занят двумя делами: он учится, а также учится тому, как учиться»540.

В педагогике Просвещения развитие «механических навыков», сводилось, практически, к техническому обра­щению с рабочими предметами, их материальными пре- реквизитами и средствами. Это зафиксировано, напри­мер, в большинстве наставлений, применявшихся в про­мышленных школах.

Предложение Гумбольдта было сигналом фундамен­тальных изменений. Вместо прямого усвоения предметов, веществ и знания как законченного продукта, главной становилась активность самого обучения, отличающаяся от простого автоматизма, активности или действия.

В данном случае самой важной оказывается характери­зация обучения как одновременная ориентация на содер­жание, «из которого всегда должна следовать самобытная творческая работа», и «обучение тому, как учиться» в виде сосредоточенности на самом процессе обучения. Ведь только такая одновременная ориентация действи­тельно заменяет простое воспроизведение знания самоак- тивной репродукцией знания как субъективного состояния путем обучения тому, как учиться.

Таким образом формулируется концепция развития ин­дивидуальности путем получения доступа к знанию на выс­шем уровне его обобщения. То есть, с радикальной, одно­сторонней точки зрения, общее образование (allgemeine Bildung) определяется как единственная цель наставления («Каждый плотник должен изучать греческий язык» — ут­верждал Гумбольдт.).

Решение проблемы обобщения имеет два следующих аспекта.

Знание высшего уровня обобщения связано с логи­кой процесса приобретения как такового. Обучение со­поставляется с самим собой в виде обучения тому, как учиться.

Необходимо обобщение на социальном уровне — обязательное общее образование для всех детей.

Таково краткое описание концепции Гумбольдта. Она не была практически реализована, причем не из-за своей радикальности и утопичности, обрисованных в ней перс­пектив, а скорее потому, что она противоречила интере­сам буржуазного классового общества, быстро развивав­шегося в период индустриализации Пруссии⁵⁴¹.

Выготский: овладение собственным поведением как обращенное действие и самореферентность

По аналогии с ситуацией, в которой оказался Гум­больдт, мы находим похожий драматический контекст и в развитии парадигмы, связанной с культурно-историчес- кой школой. Последняя выделяется из своего историчес­кого контекста как попытка определить субъект новым способом в революционных условиях.

Такая новая характеризация становится необходимой в силу радикального исторического изменения и влияния связанных с ним социальных конфликтов. Хотя полити­ческая и социальная среда этого периода формировалась переворотом всего общества, что считалось историческим актом самоорганизации социального субъекта истории, скоро стало очевидно, что выражения типа «переформи­рование людей» или «создание нового человека» содер­жали детерминистские элементы. Кроме всего прочего, стало очевидно, что для изменения самосознания людей недостаточно просто столкнуть их с объективной необхо­димостью.

Мы считаем предпринятое культурно-исторической школой исследование попыткой преодолеть и детерми­низм, и волюнтаризм в формулировке политических це­лей этого социального процесса радикальных изменений. Несомненно, Выготский делал акцент на том, что челове­ческую индивидуальность как субъект невозможно свести ни к природе, ни к обществу.

Попытка Выготского установить науку субъективности основывалась на философской и методологической по­сылке, которую можно сформулировать в негативном виде: ликвидация дуализма любого типа, в частности, дуализма между индивидуумом и обществом.

В этом контексте тезисы Фейербаха приобретали су­щественное значение, особенно тезис о том, что реаль­ность неизбежно включает в себя изменение людей.

«Материалистическая доктрина, касающаяся измене­ния (человеческих) условий и образования не учитывает того, что эти условия должны изменять люди, и что сам учитель должен учиться. Следовательно, эта доктрина должна разделить общество на две части, одна из которых выше общества.

Совпадение изменяющихся условий с человеческой де­ятельностью, направленной на самоизменение, можно ра­ционально понять только как революционную практику»⁵⁴².

Такое совпадение изменяющихся условий с изменяю­щейся человеческой деятельностью, направленной на са­моизменение, мы считаем общей структурой революци­онной природы. При этом мы не хотим ограничивать понятие «революционная практика» политической актив­ностью в строгом смысле слова. Если предполагается связь между изменениями в мире и самоизменением че­ловека, человеческая деятельность считается «революци­онной практикой» в очень широком смысле.

Фалк Сигер⁵⁴³ убедительно показал первостепенное зна­чение понятия «самоконтроля или овладения собствен­ным поведением» Выготского для всей его работы. Оно было систематически развито Выготским в труде «Исто­рия развития высших мыслительных функций».

При таком подходе комбинируются три базовых поня­тия: «понятие высшей мыслительной функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения пове­дением с помощью внутренних процессов»⁴.

Нет нужды вдаваться в детали известных метафор, использованных Выготским при развитии своего подхо­да: пример завязывания узелка для того, чтобы не за­быть о чем-нибудь, и не менее известный образ Бурида­

нова осла. Выготский описывает свой подход следую­щим образом.

«В противоположность Левину мы пытаемся придать понятию овладения собственным поведением абсолютно ясное и точно определенное содержание. Мы исходим из того факта, что процесс поведения относится к тому же виду подчиняющихся законам природы естественных про­цессов, что и все другие процессы. Поведение человека, подчиняющего природные процессы своей воле и вме­шивающегося в ход этих процессов, не является никаким исключением. Однако возникает основной и очень важ­ный вопрос о том, как же человек представляет себе овладение собственным поведением.

Мы знаем, что основной закон поведения — это закон стимула-ответа; поэтому мы не можем овладеть своим поведением только посредством подходящей стимуляции. Ключом к овладению поведением является овладение стимулами. Значит, овладение поведением — это осмыс­ленный процесс, который всегда осуществляется посред­ством определенных вспомогательных стимулов»⁵.

Здесь дана точная формулировка основного вопроса: «Как люди представляют себе саморегуляцию?»

Выготский дает определенные ключи к решению этого вопроса. В каждом из них говорится о социальной приро­де процесса представления людьми саморегуляции самим себе.

«Определенные вспомогательные стимулы» Выготский называет «психологическими инструментами», причем счи­тает их не проводниками между субъектом и объектом, а исключительно средствами воздействия субъекта на само­го себя. С их помощью ребенок организует и контролирует свое поведение, а также управляет им в совершенно раз­ных ситуациях. Он больше не реагирует на внешние сти­мулы, а создает, конструирует свое поведение.

Таким образом, Выготский характеризует процессы как «посредническую деятельность», а не как опосредован­ную. Такую способность человека продуцировать психо­логические процессы в виде посреднической, проводя­щей деятельности, согласно Выготскому, можно объяс­нить только вне субъектно-объектных отношений.

Человеческая саморегуляция осуществляется в соответ­ствии с так называемым «общим законом культурного раз­вития». Это значит, что высшие мыслительные функции прогрессируют снаружи вовнутрь, от социального уровня к индивидуальному. «Первоначально знак всегда становится средством социальной связи, и только позже он становит­ся средством воздействия на самого себя». Выготский по­казывает это на множестве конкретных примеров. Всех их следует искать в контексте вопроса: «Как изменяется спо­соб мышления ребенка, когда он учится говорить, и как изменяется способ его речи, когда он учится думать?»

Пример. Что такое числа?

Арифметическая идея чисел — это обобщение числен­ных атрибутов вещей. В противоположность этому, алгеб­раическая идея — это обобщение операции субъекта, на которой основана графическая нумерическая идея чисел, сознательное обобщение процесса рассуждения. На этой основе ребенок способен обращаться с арифметическими понятиями более свободно.

Выготский демонстрирует тот же самый феномен на примере грамматических структур. «Я потерял узелок. Я сделал это сознательно. Однако я не могу сказать, как я это сделал. Выходит, что мое сознательное действие не является действием, которое стало сознательным, так как мое внимание было сосредоточено на акте потери, а не на том, что я делаю. Сознание всегда представляет неко­торую часть реальности. Объект моего сознания — потеря узелка, то есть узелок и то, что с ним случается, а не действие, которое я выполняю, теряя узелок, то есть не то, что я делаю. В отдельном случае последнее тоже может стать объектом сознания, и тогда это будет процесс осознания. Осознание — это акт сознания, объектом ко­торого является деятельность самого сознания»⁵⁴⁴.

Здесь было бы уместно подробно обсудить различие между «объективным значением» и объективным «смыс­лом» в русле экспликации этого различия, которую мож­но найти, помимо других источников, у Леонтьева⁵⁴⁵. Более

того, понятие внутреннего языка, введенного Выготским в почти поэтической форме в последней главе его книги «Мышление и речь» (перевод Минка работы 1987 г.) очень важно по своему контексту. Здесь мы тоже находим важное размышление над вопросом о том, как люди пред­ставляют себе саморегуляцию.

Однако мы сократим наш обзор и подведем, может быть, несколько поспешно, определенный итог. Парадиг­ма культурно-исторической школы нацелена на придание гуманитарным дисциплинам статуса Науки субъективнос­ти. Ее ядром является концепция человека, который, будучи субъектом своего процесса обучения, создает свою уникальность и неповторимость не вопреки обществу, к которому он принадлежит, а, скорее, с помощью этого общества.

Эта наука субъективности рассматривает людей как индивидуальных социальных существ, достигающих сво­ей автономии в том смысле, что они не просто видят социальные блага в объектах, а обладают собственными субъективньми средствами приобретения и выражения этих благ по собственному усмотрению.

Данная концепция науки субъективности должна стать оппозицией системы и войти в явное противоречие с политическими и культурными изменениями в обществен­ной жизни, в том виде, в каком они начинали реализовы­ваться на исходе сталинской эпохи. Научная категория «личного смысла» способствовала, например, критике социальных условий жизни. Реальная система их «объек­тивных значений» все труднее и труднее трансформиро­валась в «личный смысл». Ответственность за это стали­низм взвалил на самих людей. Декрет об образовании от 4 июля 1936 г. сделал невозможной любую дальнейшую работу культурно-исторической школы.