Тема 2. Игровая терапия в системе психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста

1. Использование игры в коррекционных и психологических целях в психологической практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игровой терапии было положено еще в 20-е годы XX в. в работах М.Клейн (1922), А. Фрейд (1991), Г. Гут-Гельмут (1926). Развитие теории и практики использования игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов -первоначально в психоаналитическом (М. Клейн, А. Фрейд), а начиная с 50-х годов - в гуманистически ориентированном подходе (C. Rogers, 1951; C. Moustakas, 1970; Г. Лэндрет, 1994). Каждый из подходов реализовал в игровой терапии свое собственное представление о психологической сущности игры, механизмах ее коррекционно-развивающего

137

воздействия и об эффектах в развитии, определяющих позитивную роль игры для развития личности ребенка. В каждом подходе разработаны своя концептуальная схема и система понятий: терапевтическая связь, принятие, сотрудничество, выбор и ответственность (в гуманистической психологии); аналитическая связь, трансфер (перенос) отношений, катарсис, сублимация (в психоанализе).

В последнее время можно наблюдать значительное возрастание интереса к использованию метода игровой терапии и в нашей стране (А. И. Захаров, 1982; А. С. Спиваковская, 1989; В. В. Столин, 1989; А. О. Карабанова, 1997, и др.). Очевидно, выступает тенденция продуктивного творческого переосмысления и обогащения теории и практики игротерапии на основе теории психического развития ребенка и теории детской игры, разработанной в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина.

2. Г. Л. Лэндретом выделены следующие направления в игровой терапии. Родительская терапия. Одно из наиболее важных направлений в игровой терапии - это подготовка родителей к тому, чтобы стать терапевтическими агентами для своих детей, обучения их навыкам игровой терапии. Этот новый подход был разработан в 60-х годах Бернардом и Луизой Гуэрни. Модель родительской терапии, как ее видят Гуэрни, представляет собой хорошо структурированную программу, в рамках которой родителей обучают навыкам, необходимым для проведения раз в неделю в домашних условиях игровых сеансов со своими детьми, использованию приемов игровой терапии, центрированной на клиенте. Обучение состоит из сообщения учебной информации, наблюдения за работой терапевта с детьми, групповых обсуждений и игровых сеансов, за которыми наблюдает и которые анализирует терапевт, и консультаций, которые терапевт проводит с родителями. Как правило, родители приступают к учебе с идеей о том, что нужно изменить ребенка, и в процессе обучения обнаруживают, что изменился их взгляд на своих детей и они стали более терпимыми к детям, стали принимать их. Терапевтическими навыками следует делиться с родителями. Если то, что терапевт делает в игровой комнате, оказывается полезным ребенку, значит, аналогичное поведение родителей должно помочь росту и развитию детей.

Игровая терапия со взрослыми. Хотя еще рано говорить об этом как о самостоятельном направлении, наблюдается все больший интерес к использованию игровой терапии в работе со взрослыми. Поскольку в центре внимания находится игровая деятельность, а не сам клиент, он погружается в игру и открывает в себе то, что не подвластно простой вербализации. Средствами игры клиент ведет разговор с самим собой, и это глубоко личное переживание, поскольку он непосредственно включен в игру. Кукольный домик, ящик с песком, краски, кукла Бобо - все это облегчает

138

взрослым понимание своего внутреннего мира. Некоторые терапевты, позволявшие взрослым клиентам выбирать игрушки в игровой комнате, описывают великолепные результаты. Некоторые терапевты ведут групповые занятия в игровой комнате, где они просят каждого члена группы выбрать предмет, который был бы символом его самого. Эти предметы затем становятся объектом для размышления самого клиента, и он может получить обратную связь от других членов группы.

Приемы игровой терапии в семейной терапии. Семейные терапевты начинают сознавать необходимость использования на своих приемах игрушек и материалов для творчества, поскольку это помогает им заинтересовать детей и наладить общение с ними. Дети до девяти-десяти лет не обладают достаточными вербальными средствами, необходимыми для того, чтобы участвовать на равных в беседе семьи и терапевтов. Без использования игровой среды приемы в семейной терапии чаще превращаются в беседу терапевта со взрослыми; дети либо пассивно ведут наблюдения за этой беседой, либо бесцельно слоняются по комнате, погруженные в свои мысли. Если предложить ребенку фигурки, изображающие членов его семьи, и попросить его показать, что происходит дома, можно добиться больших результатов, чем если просить его описать это словами или подтвердить высказывания других членов семьи. Другая возможность состоит в том, чтобы вовлечь в игру всех членов семьи, - это облегчает их взаимодействие и оказывает на них терапевтическое воздействие. Когда родителей просят спланировать игру вместе с детьми, они научаются способам решения задач, которые в дальнейшем облегчат взаимодействие внутри семьи. Игровая терапия с семьей позволяет терапевту в процессе работы с семьей принимать на себя несколько ролей, в том числе фасилитатора, участника, наставника и т.д.

Групповая игровая терапия. Хотя групповая игровая терапия возникла с появлением игровой терапии как таковой, использовалась она весьма ограниченно. Как и при групповом консультировании подростков и взрослых, групповая игровая терапия представляет собой психологический и социальный прогресс, в котором дети, естественным образом взаимодействуя друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений. Затем они естественным образом переносят эти способы взаимодействия со сверстниками непосредственно за пределы группы. В отличие от других подходов в групповом консультировании, в групповой игровой терапии не существует групповых целей, а групповая сплоченность не является необходимой составляющей группового процесса. Наблюдая других детей, ребенок

139

обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

Игровая терапия в больничных условиях. Госпитализация может вызвать у ребенка страх и напряжение, потому что он внезапно оказывается в незнакомой обстановке, где ему приходится проходить различные не слишком приятные процедуры. Вследствие этого у детей часто возникает чувство тревоги и им кажется, что они утратили контроль над ситуацией. Голден (Golden, 1983) считает, что игрушки, которыми располагает игровой терапевт, имеют в точности такое же значение, как и скальпель хирурга, чтобы помочь детям покинуть больницу более здоровыми, чем они пришли в нее. Если у детей нет возможности в приемлемой форме выражать свои страхи и справляться с ними, могут возникнуть новые эмоциональные проблемы и здоровая приспособляемость будет нарушена.

Используя медицинские инструменты (шприц, стетоскоп, марлевые маски), а также кукол или зверей, терапевт может познакомить детей с медицинскими процедурами в процессе целенаправленной игры и тем самым значительно уменьшить беспокойство детей, связанное с пребыванием в больнице. Предоставление детям возможности выбрать игровой материал и самим управлять игрой также дало положительные результаты. В процессе игры дети часто отыгрывают то, что им пришлось пережить. Можно думать, что таким образом ребенок пытается понять свои переживания и развить способность управлять ситуацией.

3. При изучении возникающего у детей в ходе психического заболевания дизонтогенеза анализ игровой деятельности представляется особенно важным. Это связано с тем, что исследование игры помогает адекватной оценке различных сторон психики ребенка. Иными словами, анализ игры становится комплексным исследованием и приобретает в связи с этим особую важность как для прогноза дальнейшего развития ребенка, так и для разработки коррекционных рекомендаций.

Так, например, в условиях нарушения процесса социализации, возникающего у детей с синдромом аутизма, наряду со многими особенностями специфически искажается игровая деятельность (А. С. Спиваковская, О. С. Никольская и др.).

Игра по адекватным для нормы, социализированным сюжетам из-за отсутствия у больных детей мотива отличалась выраженной неустойчивостью, эмоциональной невыразительностью, в то время как мотивированные, аутистические игры носили гиперэмоциональный и непресыщаемый характер, не изменяясь на протяжении ряда лет.

Анализ состава игровых действий больных детей показал, что ими игнорировались опосредованные общением функциональные свойства предметов, в то время как на первый план выступали

140

манипуляторные возможности, усвоение которых не требует постоянного контакта со взрослыми.

Преобладание в игре больных детей манипуляций при отсутствии предметных действий препятствует формированию адекватных представлений об иерархии свойств предметов и является одним из факторов, вызывающих появление искаженных обобщений.

Искаженные представления о предметах, неадекватные обобщения, характеризующие умственную деятельность детей, страдающих РДА (ранний детский аутизм), не являются, таким образом, особенностями, изначально присущими аутистическому мышлению; они проходят сложный путь формирования, в котором существенная роль принадлежит нарушенной игровой деятельности.

Считая одним из главных направлений коррекционной работы с дошкольниками, страдающими РДА, формирование полноценной игровой деятельности, целесообразно использовать приемы налаживания контактов доступного детям уровня стимуляции спонтанной игровой активности с последующим переводом к более совершенным способам общения, расширения сферы личностно-значимых предметов, разъяснением функционального назначения игрушек, созданием устойчивой и совместной с экспериментатором игры.

По мнению М. Д. Волберг (1967), "игровая терапия не принадлежит к какой-то определенной школе психотерапии, каждый терапевт должен сначала овладеть этим особым языком ребенка, а затем объединить овладение терапевтическим инструментом с его собственной теоретической ориентацией".

Основные понятия: игровая терапия, директивная игровая терапия, недирективная игровая терапия, психотерапевтическая процедура, принцип отражения чувств, контролируемые техники.

Задания для самостоятельной работы

1. Законспектируйте две главы книги Г. Л. Лэндрета "Игровая терапия: искусство отношений" (М., 1994): главу 2 "Смысл игры" и главу 5 "Игровая терапия, центрированная на ребенке". Определите, каким теоретическим позициям соответствует содержание этих глав.

2. В книге А. О. Карабановой "Игра в коррекции психического развития ребенка" (М., 1997) познакомьтесь с перечнем методов коррекционной работы и их кратким описанием (глава 11). Проанализируйте, в каких ситуациях дошкольного учреждения и в отношении каких проблем ребенка может применяться каждый из методов.

3. Выпишите основные этапы коррекционно-развивающей программы, предложенные О. А. Карабановой в этой книге.

141

Вопросы для обсуждения

1. Основные параметры анализа игры аномальных детей.

2. Основные линии развития игры в онтогенезе.

3. Отличительные особенности игры детей с недоразвитием от игры детей с дисгармоническим развитием.

4. Игровое взаимодействие взрослого и ребенка как фундамент психокоррекционной работы.

ЛИТЕРАТУРА

• Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПб., 1998.

• Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997.

• Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений. - М., 1994.

• Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. - М., 1990.

• Панфилова М. А. Игротерапия общения. - М., 1995.

• Психокоррекция: Теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко. - М., 1995.

• Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. - М., 1980.

• Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. - М., 1988.

• Хейзинга И. Человек играющий. - М., 1992.

• Чистякова М. И. Психогимнастика. - М., 1990.

• Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1991.

• Я работаю психологом / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1999.