Часть III специальные материалы

От редакторов. Указанная в программах и методических материалах литература в основном доступна для самостоятельного изучения студентами, она имеется в библиотеках и в продаже, регулярно переиздается. Поэтому мы сочли целесообразным включить в учебное пособие только те материалы, темы которых недостаточно отражены в учебных и методических изданиях (все статьи написаны Г. Г. Филипповой).

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ В ПСИХОЛОГИИ

В последние десятилетия большое внимание уделяется эмоциональному благополучию ребенка, которое расценивается как показатель оптимальности его общего психического развития и психологического здоровья, обеспечение которой и является основной задачей детской практической психологии. Однако необходимые для изучения и усвоения этого раздела программы сведения практически не представлены в имеющихся учебных пособиях.

Первые представления об эмоциональном благополучии ребенка возникли в рамках классических подходов к изучению психологии личности.

В психоанализе основой развития ребенка считается своевременное и качественное удовлетворение матерью биологических потребностей ребенка. Переживание удовольствия при удовлетворении этих потребностей и стремление к этому лежат в основе психосексуального развития. Первоначально у ребенка возникает "любовь к заботе", которую осуществляет мать, и только на основе этого любовь к матери как объекту, с которым связано удовольствие от удовлетворения потребностей. Мать становится первым объектом влечения, причем для всех потребностей вообще. Как первоначальный источник и объект удовлетворения потребностей она оказывает влияние на дальнейшее формирование объектов влечения всех потребностей и способов их удовлетворения. Фрустрация удовольствия (некачественное выполнение матерью своих функций объекта влечения или ее недоступность) ведет к нарастанию напряжения потребностей и нарушению эмоционального

195

состояния ребенка. Стремление к удовлетворению рассматривается как актуализация психосексуальной энергии, конкретизирующейся в различных потребностях. Состояние эмоционального неблагополучия (напряжение, фрустрация, страх, отчаяние, гнев и т. п.) возникает вследствие невозможности немедленного устранения напряжения потребности или несоответствия способов удовлетворения, имеющихся у ребенка, предлагаемых обществом (первоначально в лице родителей).

Наличие в классическом психоанализе двух альтернативных состояний субъекта: страдания от напряжения потребностей и переживания наслаждения при их удовлетворении, а также роль в этом процессе матери как внешнего источника вышеуказанных переживаний - положили начало целому вееру концепций, касающихся формирования у ребенка базового отношения к миру и видов переживаний своей активности в нем.

Э. Эриксон принимает за основу чувство базовой веры и надежды, противопоставляя его базовому недоверию. Базовая вера и надежда порождаются заботой и любовью матери, которая своевременно и качественно удовлетворяет потребности ребенка, предоставляя ему возможность прогнозировать и ожидать ее закономерное и своевременное появление, и, соответственно, устранение состояния неудовольствия и получение удовольствия. Мир устроен так, что ребенок постоянно оказывается в состоянии напряжения потребностей и вынужден некоторое время пребывать в этом состоянии. Поведение матери позволяет ему "побеждать" чувство базового недоверия, и к концу первого года жизни образуется определенное соотношение между базовой верой и базовым недоверием, которое для успешного психического развития должно быть в пользу веры и надежды. Концепция Э. Эриксона (в которой выделяются и дальнейшие этапы развития отношения ребенка к миру и к себе, основанные на формировании "базовых способов разрешения конфликтов" между противоположными тенденциями, присущими каждому периоду развития) послужила источником дальнейшей разработки проблемы базового отношения к миру и его онтогенеза.

К. Хорни в качестве базовой структуры выделяет потребность в безопасности и необходимость ее удовлетворения, которое обеспечивается родителями. Базовой безопасности противостоит базовая тревога как результат неудовлетворения потребности в безопасности. В результате родительского (в первую очередь материнского) поведения формируется индивидуальная структура соотношения базовой тревоги и базовой безопасности, определяющая стратегию развития личности.

Д. Винникотт акцентирует свое внимание на значимости для ребенка качества заботы матери в первые недели и месяцы жизни. Забота матери помимо своевременного удовлетворения физиологических

196

нужд ребенка должна быть окрашена любовью. Знаменитым стало утверждение Д. Винникотта о том, что "кормление без любви деструктивно". Мать является "идеальной средой" для ребенка в силу своего особого психического состояния, возникающего после родов и обеспечивающего ей интуитивное переживание состояний ребенка. На основе этого она способна оптимально удовлетворять все потребности ребенка и переживать при этом чувство любви и глубокой удовлетворенности. Это чувство защищает ее и ребенка от естественных для них обоих агрессивных импульсов, неизбежно присущих им как индивидуальным субъектам и служащих для защиты и сохранения своей индивидуальной целостности. Ребенок в условиях адекватного, "достаточно хорошего" материнского отношения получает хорошо сбалансированный опыт удовольствий и фрустраций, позволяющий ему выстраивать образ внешнего мира и себя. Качества матери, сначала осваиваемые ребенком "по отдельности", впоследствии "собираются" в целостный образ матери ("материнский объект"). Промежуточный этап, когда мать еще не является целостным объектом, представляет для ребенка весь внешний мир в его положительных и отрицательных качествах. Это значение мира и соотношение его "хороших" и "плохих" свойств, а также их предсказуемость и управляемость со стороны ребенка (в плане удовлетворения его нужд) является основой построения всей модели мира и себя. Оптимальным для развития личности содержанием, получающимся в результате построения модели мира и себя, является усвоение (включение в эту модель) ребенком "хороших" качеств первичного объекта - матери. Для этого "достаточно хорошая мать" должна полностью отдаться своим эмоциям и некоторое время жить с ребенком единой жизнью, в которой удовлетворение потребностей ребенка переживается матерью как ее собственное удовольствие.

В этологических исследованиях, начало которым было положено в экспериментах Х.Харлоу с детенышами обезьян, воспитывающимися без матери, было показано: для нормального развития детенышей недостаточно только удовлетворения физиологических нужд. Х.Харлоу сформулировал понятие об эмоциональном комфорте, который достигается в присутствии специфических стимулов от матери. Это мягкая шерсть, за которую можно цепляться, наличие "тела" (шерстистого и мягкого), к которому можно прижаться, его свойства покачиваться. Эти исследования свидетельствуют, что первоначально эмоциональный комфорт достигается именно за счет наличия самих стимулов, и только в дальнейшем они "собираются" в целостный объект. В нормальных условиях этим объектом является мать. Но в экспериментальной ситуации удалось "разнести" стимулы, обеспечивающие эмоциональный комфорт, и стимулы, обеспечивающие удовлетворение физиологических

197

нужд, по разным объектам (два макета суррогатной матери с разным набором качеств). Революционность этих исследований состоит не только в выделении самостоятельного значения потребности в эмоциональном комфорте, но и в генезисе объекта этой потребности, основанном на существовании стимулов, обеспечивающих этот комфорт, и прижизненном их объединении на внешнем объекте.

Понятие об эмоциональном комфорте, необходимом для психического развития, наличие потребности в безопасности и роль матери в их обеспечении, а также влияние этих структур в формировании базовых образований личности легли в основу теории привязанности (Дж. Боулби, М. Айнсворт). На основе заботы и поддержки, оказываемых матерью в первый год жизни, у ребенка образуется привязанность к ней как к объекту, эту поддержку обеспечивающему. Качества матери как объекта привязанности (ее физическая и психологическая доступность а также качество и своевременность оказываемой поддержки) служат источником формирования поведения привязанности и базовой структуры личности (привязанности), обеспечивающих стратегическое отношение субъекта к миру и своему существованию в нем (базовая модель мира "Я-другой"). Более поздние исследования привязанности показали, что выделенные формы привязанности (качество привязанности и две его основные формы: прочная, или безопасная, и непрочная, или небезопасная) с некоторыми вариантами обнаруживаются во всех культурах, причем в каждой культуре есть свой тип качества привязанности, наиболее оптимальный для формирования конкретно-культурного варианта личности. Качество привязанности, окончательно формирующееся к двум годам, является устойчивой личностной характеристикой и может быть выявлено в любом возрасте.

Исследования привязанности у детей и взрослых установили ее роль в устойчивости к стрессам, связь качества привязанности с депрессивным складом личности, ее влияние на развитие родительских и супружеских качеств, устойчивость к невротическим расстройствам, формирование стиля мотивации достижений, а также наличие "циклов непрочной привязанности" в семейной истории.

Источником формирования прочной привязанности является доступность для ребенка объекта привязанности и качественное выполнение им своих функций (защита от всех форм дискомфорта) на ранних этапах развития. Еще У.Джеймс определял чувство одиночества, возникающее у ребенка вне контакта со взрослым, как источник страха в младенчестве. Английский психолог Д. Магагна считает, что вне контакта с матерью ребенок не развивается, все его ресурсы "работают" на защиту от тревоги и на преодоление чувства эмоционального дискомфорта. Она выделяет три типа поведения

198

ребенка для компенсации чувства тревоги в отсутствии матери: 1) снятие стресса за счет увеличения подвижности; 2) угнетение двигательной активности ("затаивание"); 3) аутостимуляция или "поиск замены соска". Хорошо известно, что сосание для ребенка не только акт кормления, но и успокоение, т.е. способ обретения эмоционального комфорта. В традиционных системах воспитания этот способ активно используется иногда даже за пределами грудного возраста.

В. В. Лебединский выделяет две основные функции эмоциональной регуляции: тоническую и регулятивную. Эти функции также могут быть "разнесены" на разные объекты, хотя в норме они принадлежат матери. У детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации, тоническая функция может закрепляться не только на взрослом, но и на другом ребенка, а также обеспечиваться с помощью аутостимуляции. Роль тонической функции состоит в поддержании оптимального состояния возбуждения нервной системы, необходимого для жизнедеятельности. Это состояние имеет вполне определенные физиологические параметры, характеризуемые как стеническое состояние, обеспечивающее уверенность и готовность к действию, которые субъективно переживаются как состояние эмоционального комфорта. Потребность в оптимальном состоянии возбуждения основана на потребности мозга в притоке стимуляции и является источником формирования потребности во впечатлениях.

В гуманистической психологии меньше внимания уделяется раннему онтогенезу, но состояние эмоционального комфорта и потребность в нем также специально выделяются. А. Маслоу в своей иерархии потребностей человека выделяет потребность в безопасности, которая в раннем возрасте обеспечивается родителями. Это безопасность от страха, защита от боли, гнева, неустроенности. Она относится к потребностям первого уровня и должна быть удовлетворена после удовлетворения потребностей нужды (физиологических). Удовлетворение потребности в безопасности служит необходимым условием для удовлетворения потребностей второго уровня - потребностей развития. Удовлетворение потребности в безопасности продуцирует чувство благополучия. Для его возникновения и закрепления необходимы стабильное окружение и уверенность в его стабильности и закономерности. Это обеспечивается зависимостью ребенка от родителей, которая и стимулирует родителей такое окружение создавать и поддерживать. В этом состоит конструктивная роль зависимости в раннем детстве. Чувство безопасности создается заботой родителей, поддержкой и проявлением их любви к ребенку.

Общим заключением, следуемым из этих подходов, является констатация потребности ребенка в наличии и поддержании чувства безопасности и уверенности в его обеспечении со стороны взрослых,

199

в первую очередь матери. Оно обеспечивается проявлением заботы взрослого и демонстрацией ребенку своего положительно-эмоционального отношения к нему. В результате у ребенка, во-первых, возникает и поддерживается чувство эмоционального комфорта, а во-вторых, возникает привязанность к взрослому, который этот комфорт обеспечивает. Наличие привязанности ко взрослому и поведение привязанности обеспечивают ребенку уверенность в поддержке взрослого и своевременное ее получение.

В отечественной психологии традиционно упор делался на эмоциональные переживания ребенка во взаимодействиях со взрослым. Мать первоначально рассматривалась как источник стимуляции, обеспечивающий удовлетворение потребности во впечатлениях. В первые недели жизни поведение матери (проявление положительных эмоций во взаимодействии с ребенком) обеспечивает возникновение на основе потребности во впечатлениях потребности в общении (в форме эмоционального взаимодействия) (Л. И. Божович). М. И. Лисина и ее последователи считают потребность в общении самостоятельной потребностью, но возникающей также в течение периода новорожденноcти на основе активного воздействия взрослого. Проявляя свое эмоциональное отношение, взрослый формирует у ребенка потребность в эмоциональном взаимодействии, которое является содержанием первой формы общения - ситуативно-личностной. Эмоциональная депривация ребенка в этом возрасте ведет к задержке и искажениям развития не только общения, но и всей эмоционально-личностной сферы. Основное внимание уделяется структуре и содержанию эмоциональной сферы ребенка, хотя не отрицается влияние его эмоционального состояния на развитие познавательной сферы. Роль эмоционального общения в предупреждении и терапии депривационных последствий (госпитализм и его более мягкие формы) состоит не только в развитии самого общения и всех остальных форм деятельности (которые являются основным предметом исследования), но и в формировании и поддержании стабильного, благополучного (а точнее, эмоционально-положительного) состояния ребенка.

Функции матери в обеспечении эмоционального комфорта ребенка более прицельно изучаются в рамках тех направлений отечественной психологии, где искаженное материнско-детское взаимодействие рассматривается как источник нарушения эмоционально-личностной сферы и психического здоровья ребенка. Сюда относятся исследования родительского отношения, родительской позиции, стиля детско-родительских взаимоотношений, изучение вариантов материнско-детских отношений и их последствий для психического развития ребенка в раннем, дошкольном и более старших возрастах.

В этих исследованиях выделяется базовое отношение к миру, которое формируется в раннем возрасте (А. Я. Варга, М. В. Колоскова,

200

О. В. Баженова, Г. В. Скобло и др.). Содержанием этой структуры является чувство базового доверия к миру (А. Я. Варга), активно-доверительное отношение к миру (М. В. Колоскова), устойчивый положительно-эмоциональный фон настроения. Формирование такого содержания субъективного опыта ребенка основано на поведении матери, которая помимо физиологических удовлетворения потребностей ребенка и потребности в эмоциональном общении обеспечивает поддержку его активного, инициативного отношения к миру, воспринимает ребенка как субъекта не только потребностей, но и эмоциональных переживаний, активности. Выделяется потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослого (Л. И. Божович), в эмоциональном взаимодействии со взрослым (М. И. Лисина), к трем месяцам проявляющаяся как устойчивая потребность в получении положительных эмоций от взрослого (С. Ю. Мещерякова), потребность в чувстве уравновешенности и безопасности, достигаемая в контакте со взрослым (Г. В. Скобло). Удовлетворение этих потребностей является условием нормального психического развития ребенка.

Эти исследования также позволяют заключить, что чувство эмоционального комфорта служит показателем оптимального состояния ребенка в системе "Я-Мир" и является необходимым условием его развития. Оно продуцируется положительным эмоциональным отношением матери, активно проявляемым в процессе взаимодействия с ребенком. Нарушение такого поведения матери (разные формы эмоциональной депривации) ведет к искажению психического развития ребенка, причем во всех сферах.

В исследованиях эмоционального состояния детей дошкольного возраста (А.Д.Кошелева, В. И. Перегуда, И. Ю. Ильина, Г. А. Свердлова, Е .П. Арнаутова и др.) устойчиво положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основой всего отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейной ситуации, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками. Обобщенно такое базовое эмоциональное состояние характеризуется как чувство эмоционального благополучия. Выделяются три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий, коррелирующие с типом материнско-детского взаимодействия и его выраженностью. Высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально-принимающем и поддерживающем типе взаимодействия. Разные формы эмоционально-зависимых и эмоционально-отвергающих типов взаимодействия и степень их выраженности продуцируют средний или низкий уровень эмоционального благополучия ребенка. Разработаны методы диагностики уровня эмоционального благополучия, типов материнско-детского взаимодействия, типов материнского отношения.

201

Исследования эмоционального благополучия детей разного возраста и его связи с отношением и поведением матери показали, что оно проявляется не только в преимущественно положительном фоне настроения, но и в стиле переживания результатов действий, успехов и неудач, в развитии познавательной мотивации, включении взрослого в совместную деятельность, отношении к оценке взрослого, развитии самоконтроля, в стиле переживания ситуации разлуки с близким взрослым, переживании семейной ситуации. В младенчестве состояние эмоционального благополучия определяется как базовое чувство эмоционального комфорта, обеспечивающее доверительное и активное отношение к миру. В более старшем возрасте эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи.

Таким образом, именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка. Оно зависит не от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, а только от оптимальности системы "мать - дитя".

ЛИТЕРАТУРА

• Авдеева Н. Я. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С. 3-12.

• Айнсворт М. Привязанности за порогом младенчества // Детство идеальное и настоящее / Под ред. Е. Р. Слободской. - Новосибирск, 1994.

• Арнаутова Е П. Педагогическая коррекция детско-родительских отношений в условиях повторного брака матери: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1996.

• Баз Л. Л., Скобло Г. В. Особенности общения со взрослыми младенцев от матерей с послеродовыми депрессиями // Психология сегодня: Ежегодник Рос. психол. о-ва. - М., 1996. - Т. 2. - Вып. 3.

• Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

• Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1987.

• Винникотт Д. В. Маленькие дети и их матери. - М., 1998.

• Ильина И. Ю. Аффективное поведение и его коррекция в младшем дошкольном возрасте: Дис.... канд. психол. наук. - М., 1996.

• Искольдский Н. В. Исследование привязанности ребенка к матери (в зарубежной психологии) // Вопросы психологии. - 1985. - № 6.

• Колоскова М. В. Психическое развитие младенцев с повышенным риском заболевания шизофренией: Дис.... канд. психол. наук. - М., 1989.

• Кошелева А. Д., Алексеева А. С. Диагностика и коррекция материнского отношения. - М., 1997.

• Лебединский В. В., Никольская О. С., Баянская Е. Р., Либлина М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1990

• Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

202

• Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред. В. С. Мухиной. - М., 1991.

• Мещерякова-Замогильная С. Ю. Психологический анализ "комплекса оживления" у младенцев: Дис.... канд. психол. наук. - М., 1979.

• Перегуда В. И. Особенности самоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста: Дис.... канд. психол. наук. - М., 1994.

• Свердлова Г. А. Роль взаимоотношений матери и ребенка в коррекции сниженной познавательной мотивации ребенка (старший дошкольный возраст): Дис.... канд. психол. наук. - М., 1995.

• Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. - 1995. - № 3.

• Смирнова Е. О., Собкин Н.В., Асадулина О.Э., Новаковская А.А. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье (по материалам детских рисунков) // Вопросы психологии. - 1999. - № 6.

• Филиппова Г. Г. Психология материнства и ранний онтогенез. - М., 1999.

• Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. - М., 1993.

• Харлоу Г., Харлоу М., Суоми С. От размышления к лечению // Наука и жизнь. - 1975. - № 2.

• Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 1997.

• Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ПРЕНАТАЛЬНОМ И РАННЕМ ПОСТНАТАЛЬНОМ ПЕРИОДЕ

Изучение психики ребенка до рождения началось уже четверть века назад. Появились новые методы исследования, которые позволили получить данные о развитии нервной системы, органов чувств, эмоций ребенка в пренатальном и раннем постнатальном периоде. Однако до сих пор нет единого мнения о том, как воспринимает внутриутробный ребенок мать, ее отношение к себе и как это сказывается на его дальнейшем психическом развитии. В некоторых подходах абсолютизируется значение пренатального и раннего постнатального опыта для будущего развития личности, в других, напротив, полностью отрицается. Появление запроса на психологическое просвещение, психологическую и педагогическую помощь от родителей, планирующих и ожидающих рождения ребенка, требует от практических психологов способности достаточно хорошо разбираться в особенностях пренатального развития. Только это позволит им самостоятельно выбрать и оценить целесообразность использования имеющихся в современной литературе сведений.

203

Область психологии, изучающая психическое развитие ребенка до рождения и в первые периоды после рождения, получила название пренатальная (дородовая) и/или перинатальная (объединяющая предродовой, родовой и ранний послеродовой периоды) психология. Период новорожденности в разных науках (в медицине, физиологии, антропологии, психологии) выделяется по разным критериям и может включаться в перинатальный период или рассматриваться как самостоятельный. Поэтому название "Пренатальное и раннее постнатальное развитие" достаточно полно характеризует возрастные границы этого периода развития. Следует отметить, что в работах, посвященных изучению развития психики в пренатальный период, обычно избегают употребления слов "плод", "эмбрион", "зародыш", предпочитая говорить о развивающемся или внутриутробном ребенке. Это больше соответствует психологическому подходу, в котором основное внимание уделяется субъективным переживаниям, механизмам их возникновения и функционирования, закономерностям развития. При изучении развития психики ребенка обязательным является изучение его взаимосвязей с близкими взрослыми, которые создают условия этого развития. На ранних этапах онтогенеза таким взрослым является мать. Ее функции во взаимодействии с ребенком в младенчестве достаточно хорошо описаны в отечественной и зарубежной литературе. Функции же матери в пренатальном, перинатальном и раннем постнатальном периоде еще изучены недостаточно и в разных психологических подходах расцениваются неодинаково как по значению, так и по содержанию.

204

Пренатальное развитие

При изучении психического развития ребенка и связи этого развития с матерью пренатальный период принято делить на три триместра (по три лунных месяца в каждом) в соответствии с периодизацией беременности. Затем выделяется период родов (включающий предродовой период), ранний послеродовой период и период новорожденности.

Первый триместр. Яйцеклетка после оплодотворения спускается по маточным трубам в матку и прикрепляется (имплантируется) в ее стенку. После имплантации, которая происходит на второй неделе после оплодотворения, начинаются рост и развитие всех органов и систем организма. Развитие чувствительности и нервной системы в этот период происходит весьма интенсивно. Основные структуры головного мозга закладываются на пятой неделе развития, морфофункциональные основы высших нервных функций - в семь-восемь недель. Между шестой и восьмой неделями происходит образование центральной и периферической нервной системы. Еще раньше - с конца третьей недели - начинает

биться сердце эмбриона. Синтез гормонов начинается со второго месяца, когда закладываются и дифференцируются периферические органы эндокринной системы. Однако связей между периферическими и центральными отделами эндокринной системы еще нет.

Развитие органов чувств также отмечается очень рано. В шесть недель начинает функционировать вестибулярный аппарат, в семь с половиной недель отмечается ответная реакция на прикосновение к коже в области губ, а в восемь недель появляется кожная чувствительность на всей поверхности тела и эмбрион реагирует на прикосновение в любой части тела. Эта реакция представляет собой локальный ответ, без генерализации возбуждения. Общая генерализованная реакция на прикосновения в форме отстранения от источника раздражения возникает позже. В девять недель появляются вкусовые почки на языке, заглатывание околоплодной жидкости и попадание ее в желудок. В этом же возрасте функционирует выделительная система, образуется и выделяется моча. В десять недель появляется мышечная активность, наблюдается открывание рта, а в десять с половиной недель - сгибание пальцев рук. В этом возрасте эмбрион активно передвигается в околоплодной жидкости, прикасается к стенке плодного пузыря, изменяет траекторию своего движения. В 11 - 12 недель уже есть хватательный рефлекс, а в 13 - сосательный. При прикосновении своего пальца к области рта развивающийся ребенок захватывает его ртом и сосет.

В рассматриваемый период развития функции матери практически совпадают с функциями ее организма. Условия внутриутробного развития жестко фиксированы, изменения в функционировании материнского организма регулируются гормональными механизмами. Возникающие при эмоциональных состояниях изменения поведения матери и ее гормонального фона еще не воспринимаются плодом. Они оказывают непосредственное воздействие на организм матери и опосредованно - на физиологическое состояние плода. Первые четыре - шесть недель самочувствие матери ни физическое, ни эмоциональное не изменятся. Она не знает о своей беременности ни на уровне сознания, ни на уровне самочувствия. Именно в этот период происходит возникновение тактильной чувствительности у развивающегося ребенка, характер которой никак не зависит от матери. Чуть позже у матери возникают первые соматические переживания состояния беременности и изменения эмоционального состояния под воздействием гормональных перестроек. И то и другое переживается весьма неблагоприятно (причем не только человеком, но высшими приматами). Адаптивное значение эмоционального и физического самочувствия состоит в ограничении контактов с внешней средой, защитой от попадания в организм матери вредных для ребенка веществ, возможно,

205

в очищении организма от шлаков за счет вынужденной диеты и поста, ограничении социальных и половых контактов (что необходимо, так как сильно угнетен иммунитет), за счет общего понижения эмоционального состояния, раздражительности, сонливости и т. п. Такое достаточно интенсивное негативное состояние, однако, никак не может быть помехой развитию плода. В этом отношении эволюционные механизмы достигают оптимального баланса. Развивающийся плод не требует еще больших энергетических затрат от материнского организма, приток стимуляции для развития его мозга достаточен от наличия самой среды и развивающегося организма ребенка, нейрогуморальная основа эмоций еще не сформирована и не готова включать в свое функционирование гормональные изменения при эмоциональных переживаниях матери. Механические сокращения матки "не доходят" до маленького, свободно располагающегося в ней плодного пузыря. Другими словами, если мать переживает свое состояние просто как временное недомогание, то ребенка это практически "не касается". А поскольку это недомогание само регулирует отношения матери с внешним миром, то ее функции состоят в следовании этому своему состоянию.

Многочисленные исследования состояния женщины во время беременности свидетельствуют, что выраженность соматических и эмоциональных переживаний в первом триместре сама по себе не влияет на успешность беременности. Однако эмоциональное отношение женщины к этим состояниям и их когнитивная интерпретация в высшей степени зависят от такого фактора, как принятие беременности (желанность беременности). Если первое негативное отношение к факту беременности в течение первого триместра меняется, то в дальнейшем это не сказывается на развитии ребенка. Однако чаще всего оно связано с достаточно серьезными личностными и социальными причинами и оказывает сильное влияние на развитие материнского чувства в дальнейшем, когда переживания матери уже небезразличны для развития ребенка.

Другими причинами нарушения развития ребенка являются сильные стрессы или устойчивое состояние тревоги у матери. Они отрицательно действуют на ее собственное физиологическое состояние и таким образом нарушают развитие ребенка за счет биохимических воздействий, наиболее опасных в этот период, или вызывают выкидыш из-за недостаточного кровоснабжения плода вследствие сокращений матки при сильном длительном стрессе. (В природных условиях такое состояние матери может возникать вследствие существенного изменения физической и социальной среды, что является неблагоприятным условием для рождения и воспитания потомства.) С эволюционной точки зрения подчинение матери своим состояниям в этих случаях оказывается адаптивным. Осознание матерью факта беременности и его последствий возникает только

206

на достаточно поздней стадии развития человечества, когда все физиологические механизмы, обеспечивающие успешность неосознаваемой беременности, уже полностью стабилизированы. Во всех культурах факт беременности расценивается как положительный для общества. Поэтому и женщина должна его оценивать так же. Появление "нежеланной" для общества и женщины беременности также достаточно позднее, связанное с исчезновением матриархата, явление. Поэтому все традиционные представления о поведении и переживании женщины в первый период беременности (и в остальные тоже) ориентированы на принятие беременности и оценке этого факта как положительного. Исключения ("незаконная беременность") не должны нарушать регулирующую роль принятых в данной культуре правил поведения беременной женщины. Поэтому возможный прогноз своего состояния как угрожающего дальнейшему благополучию, а не просто переживание его как временного недомогания, что возможно только при наличии сознания, корректируется общим положительным смыслом этого состояния как состояния беременности. Таким образом, возможные неблагоприятные последствия сознательной интерпретации своего состояния женщиной устраняются при помощи ориентации на образ будущего ребенка и связанные с материнством положительные эмоции. Со стороны ближайшего окружения обеспечиваются большая забота и внимание, снисходительность к состоянию и переживаниям будущей матери.

Можно сказать, что функции матери в первый из анализируемых периодов состоят в подчинении своему состоянию и интерпретации его как не угрожающего будущему благополучию. На досознательном уровне первое обеспечивается самой физиологией беременности, а второго просто нет. На сознательном уровне второе корректируется при помощи норм и правил поведения, направленных на устранение отрицательных последствий интерпретации своих состояний и осознания беременности.

Второй триместр. Основными особенностями развития нервной системы в этот период являются две. Первая - стратегическое изменение развития мозга по сравнению с остальными приматами. С 16 недель начинает формироваться специфически человеческая пространственная организация мозга (в частности, речевые зоны и лобные доли). К пяти месяцам мозг функционирует как целостная система, в 20 - 22 недели спонтанная электрическая активность мозга уже может быть зарегистрирована с помощью соответствующей аппаратуры.

Второй особенностью этого триместра являются формирование и функционирование нейрогуморалъной системы. На четвертом месяце гипофиз осуществляет синтез гормонов и гипоталамус контролирует функции гипофиза. К пяти месяцам включаются корковые структуры и замыкаются нейроэндокринные связи. Организм ребенка

207

не только обеспечивает собственную гормональную регуляцию, но и включается в эндокринную систему матери (например, при заболевании матери диабетом вырабатываемый эндокринной системой плода инсулин обеспечивает и ребенка и мать). Таким образом, к пяти месяцам эмоциональные центры, находящиеся в гипоталамусе, включены в общую систему и получают стимуляцию как от соматического состояния самого ребенка, так и "напрямую" - от поступающих с кровью гормонов матери, образующихся при ее собственных эмоциональных состояниях. Известно, что плацентарный барьер не пропускает адреналин, зато пропускает эндорфины (гормоны, образующиеся при положительных эмоциях) и дофамины (гормоны, образующиеся при отрицательных эмоциях депрессивного порядка). Поэтому резкий выброс адреналина, характерный для кратковременного активного стрессового состояния, действует главным образом на мышцы матки, вызывая их тонус. Это опосредованно воздействует на ребенка за счет изменения давления околоплодной жидкости и кровоснабжения, так как при сокращении тканей матки сужаются кровеносные сосуды и уменьшается поступление крови в пуповину. Гормональные изменения в крови матери при переживании тревоги или радости прямо воздействуют на гипоталамус ребенка. Пока еще нет достаточных экспериментальных данных о том, с какой интенсивностью переживает этот приток гормонов ребенок, хотя самому этому факту в некоторых психоаналитических направлениях уделяется большое внимание. Хорошо известно из акушерско-гинекологической и бытовой практики, что во второй половине беременности ребенок реагирует изменением двигательной активности на эмоциональное состояние матери. Современные исследования пренатального развития и психологии беременности подтверждают возможность переживания ребенком эмоционального состояния матери двумя рядами фактов. Во-первых, начиная с 22 недель отмечаются адекватные двигательные и эмоционально-выразительные реакции ребенка на положительные и отрицательные стимулы во вкусовой, тактильной, слуховой чувствительностях, а с 26-28 недель - мимическое выражение фундаментальных эмоций (радость, удивление, страх, гнев - по данным внутриутробных кино- и фотосъемок и у преждевременно рожденных детей (К. Изард, А. С. Батуев, А. И. Брусиловский и др.) именно во втором и третьем триместрах). Во-вторых, на развитие нервной системы и особенностей эмоциональной сферы ребенка оказывает влияние эмоциональное состояние матери, в первую очередь наличие стрессов, устойчивого состояния тревоги и депрессивных эпизодов. Все эти данные свидетельствуют о том, что нервная система и неирогуморальные механизмы эмоциональной регуляции обеспечивают возможность эмоционального переживания ребенком своих состояний и состояний матери.

208

Все формы чувствительности развиты уже к 16 неделям. В 14 недель полностью развиты вкусовая, проприцептивная (мышечная чувствительность), тактильная, вестибулярная системы. В 16 недель есть внутреннее ухо и отмечается моторная реакция на звук, ребенок слышит не только звуки, возникающие в организме матери, но и звуки из внешней среды. Звуковая среда плода необыкновенно богата: сердцебиение матери и шум крови в сосудах (этот ритмичный, слегка шуршащий звук необыкновенно напоминает по ритму и звуковысотным характеристикам морской прибой), звуки перистальтики кишечника, преобразованный костной системой и водной внутриутробной средой голос матери. Во второй половине беременности ребенок находится в постоянной звуковой стимуляции, причем очень интенсивной. Уже в этом возрасте его слуховой анализатор выборочно реагирует на высокие и низкие звуки: чувствительность к низкочастотным звукам понижена, что защищает ребенка от гиперстимуляции внутриутробной среды. Чувствительность к высокочастотным звукам, которые соответствуют высотным характеристикам человеческой речи, напротив, повышена. Исследования, описанные А. Бертин, а также другие данные о реакциях ребенка во второй половине беременности на музыкальную и другую звуковую стимуляцию послужили основой для рекомендаций по организации "пренатального воспитания": рекомендуется высокочастотная структурированная стимуляция (мелодичная песенная и классическая музыка). Возможно, такая избирательность создает преддиспозицию для предпочтения ребенком звуковых характеристик женской речи.

Внутриутробно развивается и зрительный анализатор. В 16 недель отмечается движение глаз, в 17 - мигательный рефлекс, с 26 недель реакция на резкое освещение стенки живота матери (зажмуривание, отворачивание головы).

К середине внутриутробного периода хорошо развита двигательная активность. Сформированы некоторые рефлексы, сосательный рефлекс представлен уже в форме целостной сенсомоторной координации. В 18 недель ребенок перебирает руками пуповину, сжимает и разжимает пальцы рук, дотрагивается до лица, а чуть позже даже закрывает лицо руками при неприятных звуковых стимулах. Генерализованный ответ в форме реакции удаления или приближения на тактильное раздражение отмечается с 3 - 4 месяцев. Наблюдения за реакциями ребенка с помощью УЗИ, внутриутробной съемки, самоотчеты матерей свидетельствуют, что примерно с 20 недель ребенок не только реагирует на прикосновение рук матери (поглаживание, легкое похлопывание, прижимание ладони к животу), но и способен включать такое воздействие в свои двигательные реакции. После нескольких недель "обучения" ребенок отвечает на тактильную стимуляцию определенного типа (ритмическое похлопывание в определенной части живота)

209

движением, непосредственно направленным в руку матери. С 24 - 26 недель можно обучить его ответу на комплексный раздражитель: пропевание матерью (или другим взрослым - отцом, бабушкой и т.п.) музыкальной фразы и тактильное воздействие. Этот способ, введенный датским врачом Францем Вельдманом, получил название "метода гаптономии" и используется в практике "пренатального обучения" для налаживания взаимодействия матери с ребенком. Данные, полученные в исследованиях, проведенных с беременными женщинами, позволили установить, что таким образом мать может не только вызвать ребенка на контакт, но и успокоить его (при резкой внешней стимуляции, под воздействием которой ребенок ведет себя неспокойно). Мать может очень тонко различить характер двигательной активности ребенка и безошибочно определить его эмоциональное состояние. Хорошо известно, что беременные женщины активно используют поглаживание живота и "уговаривание" ребенка, если считают, что он ведет себя неспокойно.

Достижения последних десятилетий по выхаживанию преждевременно родившихся детей начиная с 22 недель свидетельствуют, что с этого периода ребенок может успешно развиваться вне организма матери, все формы чувствительности и эмоционального переживания у него уже сформированы. До возникновения специальных технологий выхаживания недоношенных детей вне контакта с матерью считалось, что родившиеся преждевременно жизнеспособные дети (а этот возраст тогда начинался примерно с семи месяцев) получили "ранний биостарт" и впоследствии зачастую будут более способными, чем их вовремя родившиеся сверстники. Современные исследования недоношенных детей, напротив, свидетельствуют о значительных проблемах в их развитии. В последнее время это стали связывать с ранней сепарацией от матери, принятой в практике выхаживания недоношенных. Это послужило основанием для введения обязательного контакта таких детей с матерью (или другим взрослым), что значительно повышает успешность их развития.

С середины внутриутробного периода развития ребенок ориентируется на свои субъективные переживания и при помощи своей двигательной активности регулирует интенсивность поступающей стимуляции: заглатывает больше околоплодной жидкости или меньше в зависимости от ее вкуса (сладкая или горькая); отворачивается от источника неприятного звука с соответствующей гримасой неудовольствия или приближается и отвечает двигательной реакцией (прикосновение) на прикосновение матери и звук ее голоса; по-разному реагирует на интенсивность и стиль двигательной активности матери. Видимо, ребенок может вполне успешно регулировать общее количество стимуляции, необходимое для поддержания нервной системы в определенном состоянии возбуждения.

210

Его двигательная активность повышается, если мать недостаточно активна (особенно в вечерние часы перед сном матери).

Ребенок воспринимает эмоциональное состояние матери непосредственно и может устанавливать некоторую связь между поведением матери и ее эмоциональным состоянием. Избирательность по отношению к стимуляции, вызывающей возникновение соответствующих эмоциональных состояний, подкрепленных как собственным переживанием комфорта, так и гормонами матери, вполне реальна и подтверждается благотворным влиянием на ребенка после рождения стимулов, "знакомых" по внутриутробной среде. В этом отношении интересными являются данные по внутриутробному развитию близнецов (Е. А. Сергиенко и др.). У них обнаружены внутриутробные тенденции к агрессии и аффектам, которые подтверждаются в постнатальном развитии. Один из близнецов может угнетать развитие другого, причем не только за счет более интенсивного роста, но и характером эмоционального взаимодействия с ним. Например, при взаимодействии трех близнецов двое из них могут изолировать и игнорировать третьего. У близнецов отмечается ограничение двигательной активности, особенно во второй половине беременности, что рассматривается как сенсорная и моторная депривация, отрицательно влияющая на развитие.

В этом периоде функции матери уже более конкретны. Они определяются не только переживанием своего физического состояния, но и реакциями на шевеление ребенка. Чувствительность ребенка к эмоциональному состоянию матери и ее общей активности совпадает с самочувствием женщины во втором триместре. Он считается наиболее комфортным для нее как физически, так и эмоционально. Физическое состояние стабилизируется, самочувствие обычно хорошее, бодрое, неприятных ощущений нет. Эмоциональная сфера отличается наличием устойчивого фонового приподнятого настроения и повышением лабильности и импульсивности. Это позволяет быстро переходить от одного состояния в другое, главным образом из отрицательного эмоционального состояния к устойчивому фоновому положительному. Если раньше предполагалось, что женщина в период беременности должна испытывать только положительные эмоции, то теперь считается, что положительным должно быть общее настроение, а кратковременные отрицательные эмоции необходимы для полноценного развития ребенка. Их интенсивность и продолжительность корректируются за счет указанных особенностей эмоционального состояния беременной. Ориентация на состояние ребенка обеспечивает своевременное включение "подкрепляющей положительной стимуляции" при стрессовых переживаниях матери (А. Бертин). Как видно из анализа развития ребенка, это соответствует логике его

211

развития. Таким образом, функции матери состоят в том, чтобы радоваться жизни и происходящим в ее организме событиям (в первую очередь движениям ребенка), но не "выключаться" из внешней жизни. Однако эта внешняя действительность не предполагает серьезных событий, провоцирующих устойчивое состояние дискомфорта и тревоги. Последние могут возникнуть либо по причине самочувствия (что в этом триместре безосновательно), либо вследствие изменений условий жизни, в первую очередь социальных. Именно эти причины обнаруживаются при нарушении состояний самок высших приматов во втором триместре беременности. У человека же включается прогноз будущего, зависящий от отношения к беременности. Роль такого прогноза будущих событий в формировании устойчивого фона эмоционального состояния, в первую очередь отрицательного (тревоги), является отличительной чертой человека. Поэтому здесь особое значение имеет общее отношение к беременности, обобщенно определяемое как принятие или желанностъ. Именно в этих случаях состояние женщины во втором триместре беременности приближается к оптимальному. Особым моментом в этот период является возникновение шевеления ребенка и переживание женщиной этого шевеления. Устойчивые положительные ощущения от шевеления с точки зрения материнских функций в развитии ребенка, безусловно, должны расцениваться как оптимальные условия развития.

Третий триместр. Развитие нервной системы в последнем триместре характеризуется дифференциацией филогенетически новых зон коры, ростом ассоциативных систем мозга. Считается, что этот период сенситивен для образования индивидуальных особенностей нервной системы, психических особенностей ребенка и даже его способностей (И. А. Аршавский, Г. И. Поляков). Данные Ф. де Каспер и других исследователей показали способность ребенка в последние месяцы внутриутробного развития формировать предпочтения к определенным видам звуковой стимуляции: голосу матери, биению ее сердца, характеристикам родного языка матери, к более определенной стимуляции: музыкальным и речевым фразам, целым мелодиям, стихам, сказкам. Исследования вкусовой чувствительности позволяют предположить, что избирательность к культурным особенностям пищевой сферы также возникает уже в этот период (А. Бертин).

Функционирование развитого сенсорного аппарата и формирование ассоциативных систем мозга создают основу для образования устойчивого отношения к получаемой стимуляции. На основании реакций ребенка после рождения на внутриутробные стимулы (успокоение при контакте с матерью до удовлетворения физиологических потребностей, избирательное отношение к материнским стимулам, а также внутриутробным шумам) можно заключить, что у ребенка в конце пренатального периода формируется

212

устойчивый сенсорный образ мира. Благотворное влияние контакта с матерью на развитие недоношенных детей и избирательность к материнской стимуляции новорожденных позволяют предположить, что "сенсорный мир материнских стимулов" является основой для формирования потребности в эмоциональном комфорте. Этот мир вполне определен не только в отношении характеристик самих стимулов, но и в отношении их изменяемости, т. е. предсказуем.

Функции матери на этом этапе состоят в естественном продолжении ее функций на предыдущем этапе. Особенностью является необходимость стабильных реакций матери на шевеление ребенка и ее "аккомпанемента" внешней стимуляции. Как показывают исследования пренатального обучения, для образования устойчивой ответной реакции ребенка требуется длительная (4 - 6 недель) и одинаковая стимуляция от матери. К концу беременности состояние женщины изменяется. Наряду с возрастанием страхов родов и общей тревожности наблюдаются явное сужение интересов, акцептация на переживаниях и содержаниях любой деятельности, связанных с ребенком (В. И. Брутман, М. С. Родионова, Г.Г. Филиппова и др.). Общее понижение всей активности к концу беременности затрагивает и эмоциональную сферу. В последние недели отмечается как бы эмоциональное отупение. Это защищает мать и ребенка от излишних стрессов, опасных в этот период, и вообще от лишних переживаний. Интересно, что если у человека отмечается возрастание тревожности, причем основной причиной оказывается ожидание неблагоприятных событий в родах и после них, то у высших приматов - повышение раздражительности по отношению к внешней стимуляции, в первую очередь в сфере общения. Такое состояние обеспечено физиологическими особенностями последней стадии беременности: общее расслабление костной и мышечной системы, понижение сенситивности к внешней стимуляции, резкое увеличение стимуляции от состояния организма, общая физическая усталость. Интерпретация этого состояния как тревоги связана исключительно с прогнозом будущих родов и должна рассматриваться как "приобретение" сознательного уровня развития. Адаптивные механизмы состояния конца беременности у животных обеспечивают меньший контакт с внешней средой и сородичами, уменьшают риск гиперстимуляции, опасной для преждевременных сокращений матки, а также способствуют нарастанию отрицательного отношения к взаимодействию с членами группы, что необходимо для возникновения агрессии к ним после родов (для защиты детеныша). Повышение активности, связанное у некоторых млекопитающих и птиц с обустройством гнезда, не характерно для высших приматов, не строящих убежище для выращивания потомства. Однако появление сходного периода в третьем триместре беременности у женщин является

213

очень интересным феноменом. Возможно, это способ "перевода" присущего приматам и другим групповым млекопитающим повышения раздражительности по отношению к членам группы в более приемлемое русло, так как у человека существует наравне с этим противоположная тенденция усиления зависимости женщины от членов сообщества, предполагающая интенсификацию общения. Содержательная заполненность этого периода у человека характеризуется направлением активности на подготовку к послеродовому периоду.

Таким образом, функции матери в этот период состоят в стабилизации ее положительного отношения к ребенку, ограничении внешней по отношению к интересам материнства жизни и подчинении своим собственным состояниям.

214

Постнатальное развитие

Натальный и ранний неонатальный период. Рождение и первые дни жизни являются критическим периодом в развитии ребенка. В это время изменяются функции всех органов и систем организма ребенка и, конечно, его психическое состояние. Это связано с резким изменением среды. К моменту рождения зрелость функциональных систем нервной системы определяет адаптивные способности новорожденного в новых внеутробных условиях. Данные последних десятилетий о сенсорно-перцептивных способностях новорожденных свидетельствуют о том, что они способны к дифференцированному анализу информации в гораздо большей степени, чем предполагалось ранее. Исследования чувствительности и поведения детей вскоре после родов показали, что в первые часы и даже минуты после рождения ребенок способен к зрительно-слуховому сосредоточению, зрительной фиксации, к предпочтению слуховых, вестибулярных, ольфакторных стимулов от матери, к взаимодействию зрительной и моторной систем, предпочтению зрительно-слуховой синхронизации стимулов рассогласованной, предпочтению человеческого лица другой стимуляции в зрительной модальности. Необыкновенно интересными являются данные об имитации новорожденным мимического выражения взрослым тех эмоций, выражение которых уже зарегистрировано у него до рождения: радость, печаль, гнев, удивление. Данные о предпочтении новорожденными подвижного лица неподвижному и предпочтении голоса матери достаточно однозначны, а вот предпочтение лица матери проявляется не всегда. По данным А. С. Батуева, новорожденные без патологии в 80% случаев предпочитают незнакомое лицо лицу матери и новорожденные с врожденной энцефалопатией не демонстрируют в этом отношении никаких предпочтений. Но все дети устойчиво предпочитают человеческое лицо лицу куклы и лицо куклы - погремушке.

214

Данные о развитии детей с нарушением зрительного анализатора (слепые и с катарактой) свидетельствуют о том, что у них развитие эмоциональной сферы, сферы общения, возникновение сигнификативной функции мимического выражения эмоций значительно запаздывают по сравнению со зрячими. Дети, рожденные при помощи кесарева сечения, оказываются тем не менее в рамках "эволюционно-ожидаемых" условий относительно возможности в первые часы жизни иметь в поле зрения лицо человека. Данных о нарушении развития у них эмоционального взаимодействия со взрослыми нет. А вот относительно детей, рожденных при использовании в родах наркоза, известно, что это развитие у них несколько отстает (но позднее при благоприятных условиях развития полностью компенсируется).

Естественный процесс родов и физические особенности новорожденного, в частности неспособность к удержанию головы, врожденная глазодвигательная реакция и бинолингуальный рефлекс (сведение зрительных осей при откидывании головы) обеспечивают для ребенка достаточно жесткие условия зрительной стимуляции, которые смело можно назвать эволюционно-ожидаемыми (по Е. А. Сергиенко, сформулировавшей это понятие для объяснения психофизиологических механизмов сенситивных периодов в развитии антиципации). Эти условия выглядят следующим образом: после выхода ребенка из родовых путей мать берет его в руки так, чтобы видеть наиболее значимую часть его тела - лицо и иметь возможность его разглядывать и обрабатывать. Для этого оказывается необходимым располагать ребенка на согнутой в локте левой руке, опирая головку новорожденного на локоть (так как иначе она не держится и ребенок демонстрирует защитный рефлекс на потерю опоры и проявляет признаки дискомфорта; кроме того, так лучше можно разглядеть его лицо) и освобождая правую (рабочую) руку для манипуляций с ребенком (естественно, что для левшей наоборот). В этой ситуации ребенок имеет в поле зрения лицо матери, его способность к зрительной фиксации и имитации выражения ее лица привлекает внимание матери и обеспечивает соответствующую динамику этой стимуляции, которую новорожденный как раз и предпочитает: подвижность, синхронизация с ее голосом, а также приятный "аккомпанемент" в форме возвращения потерянной в процессе родов стимуляции "сенсорного мира матери" (запах, стук сердца, стиль и ритм ее движений). По данным исследований новорожденных, состояние наибольшей активности их мозга приходится на вторые полчаса жизни. К этому моменту мать успевает обработать ребенка и готова к взаимодействию. Исследования влияния раннего контакта матери с ребенком на успешность развития ребенка и материнского чувства женщины позволили, с одной стороны, выделить в качестве критического периода для образования тесной взаимосвязи матери

215

с ребенком (bonding) первые 36 часов после рождения, а с другой - показали зависимость этого процесса не только от времени контакта ребенка с матерью, но и от других условий первых дней его развития, в первую очередь предоставления качества патронажа, содержания последующего взаимодействия с матерью и общего отношения матери к беременности и родам.

Эмоциональный комфорт ребенка в период родов и в послеродовой период всегда оценивался как критический. В психоанализе рождение и отрыв от матери считаются первой психической травмой независимо от того, интерпретируется внутриутробный период как "рай" (классический психоанализ) или как "ад" (утробная война в микропсихоанализе). По данным Д. Ворстер, от того, сколько времени проводит ребенок в контакте с матерью после родов и в первые дни, и от качества этого контакта зависят количество плача в первые два года жизни, качество привязанности, количество психологических проблем в более старшем возрасте. То, что успешность развития ребенка в послеродовой период связана с возобновлением контакта с матерью и постоянным наличием этого контакта, в настоящее время является научно обоснованным фактом. Не менее важно качество этого контакта, однако его особенности лучше исследованы для следующего периода развития.

Восстановление состояния эмоционального комфорта обеспечивается возвращением ребенку стимуляции от матери. Как уже ясно из пренатального развития, эта стимуляция - в вестибулярной, ольфакторной (обонятельной и вкусовой) и слуховой модальностях. Широко известное свойство ребенка успокаиваться от покачивания является для него общим со всеми приматами. Самки обезьян активно используют покачивание для успокоения детенышей, причем, как свидетельствуют наблюдения, это не врожденное поведение. Оно осваивается в течение первых нескольких дней после рождения первого детеныша, а затем становится устойчивым паттерном поведения. Слуховая стимуляция от звука сердца матери и ее голоса восстанавливается за счет телесного контакта, так же как и ольфакторная. Прикладывание к груди стимулирует хорошо освоенный сосательный рефлекс. В послеродовом периоде активность ребенка состоит главным образом в удовлетворении сосательного рефлекса. Здесь мать действительно включается как необходимое звено, так как в условиях внеутробной среды ребенок теряет способность удовлетворять потребность в сосании так же просто, как раньше.

Таким образом функции матери в родах и послеродовом периоде по сравнению с предыдущими значительно усложняются. Они состоят в предоставлении ребенку стимуляции, обеспечивающей возвращение "сенсорного мира матери", в обеспечении эволюционно-ожидаемых условий для эмоционального запечатления лица взрослого, в предоставлении груди для удовлетворения сосательного рефлекса. Эти

216

функции матери уже могут быть перераспределены между разными взрослыми. Качество их выполнения оказывает влияние на все дальнейшее развитие ребенка.

Период новорожденности. Временные рамки этого периода несколько различны по разным параметрам (от четырех до восьми недель). В психологии этот период ограничивается серединой второго месяца (первыми проявлениями комплекса оживления около шести недель). Эта граница определена и в отношении развития мозга и сенсорно-перцептивной системы.

Период новорожденности долгое время считался стадией "физиологического" функционирования ребенка, когда происходят созревание и стабилизация рефлекторной деятельности. В психологии этот период также определялся как реактивный, стадия упражнения рефлексов, нечувствительности ребенка к социальным воздействиям (ребенок в первые недели не замечает взрослого и не реагирует на него, содержанием его субъективного мира является переживание органических потребностей) (Л. И. Божович, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова и др.). В экспериментальных исследованиях разных сторон развития ребенка переход ко второму месяцу оценивался как переход от реактивной стадии развития к активной. Граница этого перехода определялась от четырех до восьми недель в зависимости от задачи исследования: интонационная структура плача переходит в активную фазу и приобретает коммуникативную функцию на рубеже второго месяца (24 - 33 дня, Н. Я. Кушнир); во взаимоотношениях со взрослыми к концу первого месяца возникает сосредоточение и проявление положительных эмоций, хотя ребенок еще не дифференцирует качество выражаемой взрослым эмоции (М. И. Лисина, Н. Н. Авдеева, С. Ю. Мещерякова и др.), на втором месяце у ребенка выражение положительных эмоций начинает преобладать над отрицательными. Начало второго месяца характеризуется появлением вызванной (социальной) улыбки.

Описанный в 20-е годы XX в. Н. М. Щеловановым и подробно изученный в последующих исследованиях М. Ю. Кистяковской, М. И. Лисиной, С. Ю. Мещеряковой и др. комплекс оживления начинает проявляться с шести недель и в форме полноценной комплексной реакции выражен в два месяца. Для отечественной психологии появление комплекса оживления и его использование ребенком как коммуникативного средства во взаимодействии со взрослым является критерием сформированности потребности в общении и начала нового этапа развития ребенка. Зависимость сроков появления и качественных особенностей комплекса оживления от условий развития (в первую очередь от взаимодействия со взрослыми) и его связь с темпами и качеством всех сторон психического развития позволяют рассматривать его как надежный критерий границы этого периода развития.

217

В психологии период новорожденности всегда характеризовался как стадия, когда ребенок полностью погружен в свои органические переживания и не способен субъективно разделить стимуляцию внутреннюю и внешнюю. Это мнение в разных вариантах присутствует практически во всех теоретических подходах: Л. С. Выготский определял первый месяц как стадию аффекта и ощущения; Л. И. Божович - как стадию сенсомоторных и органических потребностей; по А. Валлону, ребенок полностью погружен в свои эмоции и не способен воспринимать себя как отдельное существо. В психоаналитических подходах эта стадия развития определяется как стадия нормального аутизма. Ребенок погружен в свои переживания и не способен разделить "внешнее и внутреннее население" (Э. Эриксон). Д. Штерн первые два месяца рассматривает как период появления у ребенка на базе сенсорной чувствительности переживания себя и своего тела, которое является основой формирования "телесного Я" (первой структуры "Я-концепции"). М. Малер эту стадию развития (первые три недели) характеризует как основу зарождения ощущения идентичности, чувства собственного бытия. По Д. Винникотту, неразделение ребенком в субъективном переживании себя и окружающего мира (который в первую очередь представлен матерью и ее грудью) на этой стадии развития дает возможность ребенку формировать чувство омниопотенции (всемогущества и подчиненности себе всего мира).

Такое устойчивое мнение о ребенке как переживающем всю воспринимаемую стимуляцию нераздельно, а также выделение во всех теориях стадии перехода к раздельному восприятию себя и внешнего мира, гениально выраженное Э. Эриксоном формулой "разделения в субъективном мире внутреннего и внешнего населения", не может быть случайно. Наибольший интерес представляет сам переход к переживанию себя как отдельности и внешнего мира. Это разделение в разных структурах субъективного опыта происходит в разные сроки. С физиологической точки зрения на втором месяце хорошо выражено образование условных рефлексов. По Ж. Пиаже, после первого месяца появляются первичные круговые реакции, отражающие соотнесение ребенком впечатлений от своих движений и способа осуществления этих движений. В отечественных подходах при возникновении первой - ситуативно-личностной - формы общения (к концу второго месяца) ребенок выделяет взрослого как субъекта общения и адекватно строит свое поведение для взаимодействия с ним (обмена эмоциями). Ребенок со второго месяца использует интонирование плача для взаимодействия со взрослым (Н. Я. Кушнир). Но наиболее активно процесс разделения внешнего и внутреннего мира обсуждается в психоанализе и его направлениях, связанных с психологией младенца. По Д. Винникотту, в стадии омниопотенции необходимо

218

и закономерно возникает фрустрация ожиданий ребенка в отношении подчиненности ему закономерностей мира (по Э. Эриксону, с рождения ребенок находит, что наиболее желаемые вещи, в первую очередь материнская грудь и сосредоточенное внимание матери, от него ускользают). Представлениям Э. Эриксона о процессе дифференциации между внутренним и внешним миром у Д. Винникотта соответствует содержание фазы "переходного объекта". При построении в субъективном мире "переходного объекта" у ребенка образуется структура, позволяющая ему переживать физическое отсутствие матери.

Все эти и многие другие представления отражают процесс развития субъективного мира ребенка, дифференциации в нем внутренних структур, относящихся к "Я" (во всех аспектах себя как субъекта самосознания, действия, общения и т.п.) и к внешнему миру. Общим для всех подходов является мнение о первичной слитности переживания ребенком внутреннего и внешнего мира и его разделении в процессе взаимодействия со взрослым, выполняющим материнские функции. Промежуточным этапом является образование единой системы ребенка с внешним миром, который после рождения представлен матерью (симбиоз с матерью). Характеристики этой системы различны в зависимости от предмета исследования (развитие личности, самосознания, общения, сигнификативной функции).

Такое подробное вступление позволит теперь более конкретно охарактеризовать период новорожденности.

В развитии нервной системы отмечается стабилизация функциональных состояний мозга, созревание корковых структур, обеспечивающих активные контакты с внешней средой. На этой основе появляются зрительно-двигательное сосредоточение, фиксация взора, вызванная улыбка. Этот период охватывает четвертую - шестую недели жизни (Г. М. Никитина). Появляются взгляд в глаза взрослого и прослеживающие движения глаз. Анализ стимуляции в зрительной модальности позволяет производить общую, грубую оценку зрительной информации. По аналогии с представлениями Э. Эриксона, В. Винникотта и их последователей можно представить, что в субъективном мире ребенка оформляется содержание, объединяющее стимуляцию от матери и ее свойство появляться и исчезать и стимуляцию от своего тела, у которой есть свойство изменяться, но не исчезать. Соотнесение этих типов стимуляции на основе переживания напряжения и удовлетворения потребностных состояний еще не носит характера выделения матери в качестве отдельного субъекта, так как для этого нет даже перцептивных возможностей. Но свойство "сенсорного мира матери" возвращать и поддерживать эмоциональный комфорт на этой стадии развития, видимо, является уже его устойчивой характеристикой. К концу данного периода

219

развития в этой стимуляции выделяются определенные параметры, которые "закрепляются" как доставляющие положительные эмоции ребенку, безотносительно к переживаниям удовлетворения органических потребностей (прикосновение, укачивание, мимические и голосовые реакции матери). Ребенок дифференцирует пока только незрительные стимулы (зависимость его состояния от качества прикосновений и "держания" матери, подчеркивает Д. Винникотт). В зрительной модальности качество эмоций взрослого он еще не различает, но факт их наличия для него уже имеет значение (отрицательная реакция на неподвижное лицо). Возникновение вызванной улыбки и комплекса оживления является свидетельством выделения в "сенсорно-перцептивном мире матери" определенных параметров, имеющих свойство удовлетворять потребность в эмоциональном комфорте. Как уже отмечалось выше, дискомфорт при отсутствии этой стимуляции ребенок не только явно переживает, но уже пытается компенсировать при помощи сформированных внутриутробно способов изменения оптимума стимуляции (интенсификация двигательной активности, поиск замены соска, затаивание). Безуспешность этих попыток также является основой для выделения материнских стимулов как принадлежащих общему комплексу "мира матери". Образование из этого мира "целостного объекта" и выделение в нем тех качеств, которые могут быть соотнесены с удовлетворением разных потребностей ребенка, завершается после образования предметного восприятия. Однако выделение стимулов, обеспечивающих эмоциональный комфорт, не связанный с органическими потребностями, происходит уже сейчас. Л. И. Божович относила это к развитию потребности во впечатлениях, Х.Харлоу - к потребности в эмоциональном комфорте, Д. Винникотт - к запечатлению чувства "холдинга", а И. Г. Песталоцци определял это переживание как "у матери хорошо".

Таким образом, функции матери состоят в традиционно приписываемой ей способности своевременно и качественно удовлетворять потребности ребенка, что определяет дифференцированное отношение к его состояниям, предоставлять ему себя для поддержания его состояния эмоционального комфорта, эмоционально участвовать в его субъективных переживаниях.

ЛИТЕРАТУРА

• Авдеева Н. Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии. - 1997. - № 4.

• Авдеева Н. Н., Мещерякова Н. Ю., Ражников В. Г. Психология вашего младенца: У истоков общения и творчества. - М., 1996.

• Аршавский И. А. Роль эндокринных желез матери в механизмах антенатального развития организма // Становление эндокринных функций в зародышевом развитии. - М., 1966.

220

• Баженова О. В., Баз Л. Л. Влияние супружеской коммуникации на развитие общения у ребенка первых двух лет жизни / Психологический журнал. - 1996. - Т. 17. - № 1.

• Батуев А. С. Физиология плода и детей. - М., 1988.

• Батуев А. С., Кащавцев А. Г., Соболева М. В. Исследование зрительного предпочтения у новорожденных детей в ситуации выбора // Вопросы психологии. - 1995. - № 3.

• Батуев А. С., Кушнеренко Е. В., Быстрова К. С. Реакция новорожденных детей на обонятельные стимулы // Психологический журнал. -1999. - Т. 20. - № 5.

• Бертин А. Воспитание в утробе матери или рассказ об упущенных возможностях. - СПб., 1992.

• Богданов О. В. Функциональный эмбриогенез мозга. - Л., 1978.

• Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

• Брусиловский А. И. Жизнь до рождения. - М., 1991.

• Винникотт Д. В. Маленькие дети и их матери. - М., 1998.

• Захаров А. И. Ребенок до рождения. - СПб., 1996.

• Изард К. Эмоции человека / Пер. с англ. - М., 1980.

• Кушнир Н. Я. Плач как показатель психического развития младенца в первые месяцы жизни // Вопросы психологии. - 1993. - № 3.

• Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

• Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред. В. С. Мухиной. - М., 1991.

• Мозг и поведение младенца. - М., 1993.

• Мухамедрахимов Р. Ж. Формы взаимодействия матери и младенца// Вопросы психологии. - 1994. - № 6.

• Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка. - Л., 1962.

• Развитие личности ребенка / Под общей ред. А. М. Фонарева. - М., 1987.

• Сергиенко Е. А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. - М., 1992.

• Сергиенко Е. А. и др. Развитие близнецов и особенности их воспитания. - М., 1996.

• Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. - 1994. - № 6.

• Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. - 1995. - № 3.

• Смирнова Е. О., Собкин Н. В., Асадулина О. Э., Новаковская А. А. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье (по материалам детских рисунков) // Вопросы психологии. - 1999. - № 6.

• Филиппова Г. Г. Психология материнства и ранний онтогенез. - М., 1999.

• Флейк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. - М., 1993.

• Фонарев А. М. Внутриутробное развитие ребенка. - М., 1968.

• Харлоу Г., Харлоу М., Суоми С. От размышления к лечению // Наука и жизнь. - 1975. - № 2.

• Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.

221

ЭТИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА

Компоненты деятельности психолога: профессионально-этические нормы; нормативно-правовая база.

Профессионально-этические нормы: права; обязанности; этические принципы.

Профессионально-этические нормы работы психолога, принятые в России

Принцип ненанесения ущерба клиенту

• Правило взаимного уважения психолога и клиента.

• Правило безопасности применяемых методик для клиента.

• Правило предупреждения неправильных действий заказчика относительно клиента.

Принцип компетентности психолога

• Правило сотрудничества психолога и заказчика.

• Правило профессионального общения психолога и клиента.

• Правило обоснования результатов исследования психолога.

Принцип беспристрастности психолога

• Правило адекватности методик, применяемых психологом.

• Правило научности результатов исследования психолога.

• Правило взвешенности сведений психологического характера, передаваемого клиенту.

Принцип конфиденциальности деятельности психолога

• Правило кодирования сведений психологического характера.

• Правило контролируемого хранения сведений психологического характера.

• Правило корректного использования сведений психологического характера.

Принцип осведомленного согласия

Основные принципы психолога-диагноста, принятые в США

• Благополучие обследуемого индивида.

• Ответственность, объективность, честность, поддержание высоких норм в работе.

• Моральные и правовые стандарты, соответствующие моральным нормам общества.

• Корректность и требовательность в публичных выступлениях.

222

• Конфиденциальность.

• Отношения с обследуемым основаны на доверии и информированности его о целях обследования и характере использования результатов.

• Неразглашение результатов обследования.

• Меры предосторожности в обследовании.

• Условия, возможности и ограничения в публикации методик.

• Интерпретация диагностических результатов.

Принципы работы психолога-консультанта, принятые в США

• Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту.

• Ориентация на нормы и ценности клиента.

• Запрет на дачу советов.

• Анонимность.

• Разграничение личных и профессиональных отношений.

Нормативно-правовая база работы практического психолога

Определение: совокупность норм, прав, юридических правил, стандартов и регламентов по регулированию деятельности и поведения психолога, по упорядочению существенных отношений связи между коллегами, по профессиональному и должностному развитию кадров психологической службы. В сфере образования работают психологи и педагоги-психологи.

Статус психолога-специалиста

Должен иметь высшее психологическое образование или высшее психологическое образование и дополнительную специализацию по практической психологии.

Психолог сферы образования имеет 24-часовую рабочую неделю, по 5 часов в день; педагог-психолог имеет 36-часовую неделю.

Рабочее время психолога организуется с учетом нормирования практической работы с детьми разных возрастов и различными категориями взрослых.

Выбор направлений работы определяется потребностями образовательного учреждения и наличием определенного числа психологов.

Для работы психологу обязательно выделяется отдельный кабинет.

Оформление и содержание кабинета оплачиваются.

Психолог должен вести учет работы в письменном виде и предоставлять отчетность администрации.

Психолог должен знать:

223

• 1) приказы, распоряжения и другие нормативные документы вышестоящих и других органов, касающихся психологии;

• 2) психологию труда и управления, инженерную и социальную психологию, основы экономики, организации и техники производства, труда и управления;

• 3) методы изучения психологических особенностей работников и их деятельности;

• 4) технические средства, применяемые при изучении условий труда;

• 5) опыт отечественных и зарубежных психологов в данной сфере;

• 6) основы профориентационной работы;

• 7) законодательство о труде и охране труда;

• 8) правила внутреннего трудового распорядка;

• 9) правила и нормы охраны труда, техники безопасности, производственной санитарии и противопожарной защиты.

Закон об образовании

• (принят Государственной Думой 12.07.95; статья 55 раскрывает права работников образовательных учреждений, их социальные гарантии и льготы)

• право на свободу выбора в использовании материалов, учебников, методик;

• право на получение пенсии;

• право на получение жилплощади в сельской местности после 10 лет непрерывной работы в образовательном учреждении;

• право на длительный отпуск сроком до одного года;

• право на оплату труда по Единой тарифной сетке;

• право на отпуск в 56 календарных дней - педагогам-психологам, за исключением дошкольных образовательных учреждений и методических центров, все остальные имеют 42 календарных дня отпуска.

Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании

(принят Государственной Думой 19.06.96; регламентирует статус образовательного учреждения высшего образования и статус научно-педагогических работников)

Статья 6: проучившись 4 года, можно получить степень бакалавра, 5 лет - диплом специалиста-психолога, после 6 лет - степень магистра.

Статья 16: иногородним студентам и аспирантам, обучающимся в государственных вузах, предоставляется возможность один раз в год съездить домой ж/д транспортом (туда и обратно) бесплатно. Проживающим на Дальнем Востоке и в Сибири - авиатранспортом. Право на бесплатное посещение государственных библиотек и музеев для студентов государственных вузов.

224

Письмо МО РФ "Об оплате труда работников образовательных учреждений"

(от 12.03.93, сведения о доплате)

Работа в специальных коррекционных образовательных учреждениях или классах - 15 - 20%.

Работа в учреждениях для детей-сирот - 20%.

Работа в учреждениях начального профессионального образования МВД - 50 - 75 %.

Работа в школах-интернатах общего типа - 15%.

Работа в психолого-медико-педагогических комиссиях и консультациях - 20 %.

Приложение 4 к приказу Минобразования РФ и Госкомвуза РФ

(от 14.12.95, № 622/1646)

Требования квалификации по разрядам оплаты для педагогов-психологов

• 8-й разряд - высшее психологическое образование.

• 9-й разряд - высшее психологическое образование и стаж от 2 до 4 лет.

• 10-й разряд - высшее психологическое образование и стаж от 2 до 6 лет.

• 11-й разряд - высшее психологическое образование и стаж от 6 до 10 лет.

• 12-й разряд - высшее психологическое образование и стаж более 10 лет или вторая квалификационная категория.

• 13-й разряд - первая квалификационная категория.

• 14-й разряд - высшая квалификационная категория.

Можно сдать экзамен и получить более высокий разряд. Если есть публикации, можно требовать первую квалификационную категорию со сдачей экзамена.

Требования квалификации по разрядам оплаты для практического психолога

• 6-й разряд - высшее образование.

• 7 - 8-й разряды - психолог второй категории и стаж работы не менее 3 лет.

• 8 - 9-й разряды - психолог первой категории и стаж работы в должности психолога второй категории не менее 3 лет.

225

Приложение

1. НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ, РЕГЛАМЕНТИРУЮЩИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПРИКАЗ

от 22 октября 1999 г. № 636

ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПОЛОЖЕНИЯ О СЛУЖБЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В СИСТЕМЕ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

В целях развития и совершенствования психологической помощи участникам образовательного процесса приказываю:

1. Утвердить прилагаемое Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации.

2. Органам управления образованием субъектов Российской Федерации довести настоящее Положение до сведения руководителей подведомственных образовательных учреждений.

3. Контроль за исполнением настоящего Приказа возложить на заместителя министра Е. Е. Чепурных.

Министр

В.М.ФИЛИППОВ

Приложение

к Приказу

Минобразования России

от 22 октября 1999 г. № 636

ПОЛОЖЕНИЕ О СЛУЖБЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В СИСТЕМЕ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1. Настоящее Положение определяет организационно-методическую основу деятельности службы практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации (далее - Служба).

2. Под Службой понимается организационная структура, в состав которой входят педагоги-психологи образовательных учреждений всех типов, образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры) психолого-педагогические и медико-педагогические комиссии (ПМПК), научные учреждения, подразделения высших учебных заведений, учебно-методические кабинеты и центры органов управления образованием и другие учреждения, оказывающие психологическую помощь участникам образовательного процесса.

226

3. Служба оказывает содействие формированию развивающего образа жизни обучающихся, воспитанников, их индивидуальности на всех этапах непрерывного образования, развитию у обучающихся, воспитанников творческих способностей, созданию у них позитивной мотивации к обучению, а также определению психологических причин нарушения личностного и социального развития и профилактики условий возникновения подобных нарушений.

4. В своей деятельности Служба руководствуется международными актами в области защиты прав детей, Законом Российской Федерации "Об образовании", федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующих органов управления образованием, настоящим Положением.

II. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ СЛУЖБЫ

5. Целями Службы являются:

• - содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;

• - содействие в приобретении обучающимися, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры;

• - оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

• - содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности.

6. Задачи Службы:

• - психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;

• - содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе развития личности;

• - формирование у обучающихся, воспитанников способности к самоопределению и саморазвитию;

227

• - содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях;

• - психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям обучающихся, воспитанников;

• - профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитии обучающихся, воспитанников;

• - участие в комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий, проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений;

• - участие совместно с органами управления образованием и педагогическими коллективами образовательных учреждений в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования;

• - содействие распространению и внедрению в практику образовательных учреждений достижений в области отечественной и зарубежной психологии;

• - содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных учреждений научно-методическими материалами и разработками в области психологии.

III. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛУЖБЫ

7. Первичная помощь участникам образовательного процесса в образовательных учреждениях всех типов оказывается педагогом-психологом (педагогами-психологами) или группой специалистов с его участием. Состав группы специалистов определяется целями и задачами конкретного образовательного учреждения.

8. Специализированная помощь участникам образовательного процесса, а также содействие в профессиональной деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений всех типов оказывается учреждениями, предназначенными для углубленной специализированной помощи детям, имеющим проблемы в обучении, развитии и воспитании: образовательными учреждениями для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи и психолого-педагогическими и медико-педагогическими комиссиями.

9. Научно-методическое обеспечение деятельности Службы осуществляется научными учреждениями, подразделениями высших учебных заведений, учебно-методическими кабинетами и центрами органов управления образованием, а также научными учреждениями Российской академии образования.

IV. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛУЖБЫ

10. К основным направлениям деятельности Службы относятся:

• - психологическое просвещение - формирование у обучающихся воспитанников и их родителей (законных представителей), у педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта;

228

• - психологическая профилактика - предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников в образовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития;

• - психологическая диагностика - углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся, воспитанников образовательных учреждений;

• - психологическая коррекция - активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов;

• - консультативная деятельность - оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

V. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛУЖБЫ

11. Деятельность Службы обеспечивается органами управления образованием, в ведении которых находятся образовательные учреждения.

12. Координация деятельности Службы осуществляется соответствующим структурным подразделением Минобразования России.

13. Служба работает в тесном контакте с учреждениями и организациями Российской академии образования, здравоохранения, органами опеки и попечительства, органами внутренних дел и прокуратуры, общественными организациями, оказывающими образовательным учреждениям помощь в воспитании и развитии обучающихся, воспитанников.

229

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ИНСТРУКТИВНОЕ ПИСЬМО от 1 марта 1999 г. № 3 ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ РАБОЧЕГО ВРЕМЕНИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Минобразованием России в результате обмена информацией как с органами управления образованием субъектов Российской Федерации, так и с руководителями государственных и муниципальных образовательных учреждений системы общего и профессионального образования установлено:

• - неэффективное использование рабочего времени педагога-психолога при существующих нормативных документах, регламентирующих его деятельность;

• - отсутствие возможности постоянного и систематического повышения своей профессиональной компетенции, что приводит к снижению эффективности деятельности педагога-психолога в образовательных учреждениях различных типов и видов;

• - при существующей организации деятельности педагога-психолога происходит быстрая профессиональная дисквалификация его как специалиста, вследствие чего в отдельных регионах Российской Федерации отмечается заметная текучесть психологических кадров.

Исходя из вышеизложенного, руководителям государственных и муниципальных образовательных учреждений следует руководствоваться тем, что нагрузка педагога-психолога в образовательных учреждениях составляет 36 часов в неделю, как у всех категорий педагогических работников образовательных учреждений (Закон Российской Федерации "Об образовании", статья 55, пункт 5), из них:

• - индивидуальная, групповая работа с обучающимися, воспитанниками, консультативная работа с учителями, воспитателями и родителями обучающихся, воспитанников составляет 24 часа в неделю;

• - подготовка к индивидуальной и групповой работе, обработка, анализ, обобщение результатов деятельности, интерпретация полученных данных и заполнение отчетной документации (см. Приложение), затраты времени на повышение профессиональной компетенции педагога-психолога составляют 12 часов в неделю, что не требует обязательного присутствия педагога-психолога в образовательном учреждении.

Руководителям органов управления образованием субъектов Российской Федерации при осуществлении инспекционных проверок рекомендуется использовать установленное распределение рабочего времени педагога-психолога как критерий оценки эффективности его деятельности.

Заместитель министра

Е. Е. ЧЕПУРНЫХ

230

Приложение

к инструктивному письму

от 1 марта 1999 г. № 3

ФОРМЫ УЧЕТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОТЧЕТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Педагоги-психологи, работающие в образовательных учреждениях различного типа и вида, образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям (центре), ведут учет проводимой работы по следующим формам^*:

1. План работы педагога-психолога образовательного учреждения (форма № 1).

2. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования (форма № 2).

3. Журнал консультаций психолога (форма № 3).

4. Журнал учета групповых форм работы (форма № 4).

5. Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку (формы № 5, 5А, 5Б, 5В).

6. Программа работы педагога-психолога с группой (формы № 6, 6А).

7. Коррекционная работа (форма № 7).

8. Программа коррекционно-развивающих занятий (форма № 8).

9. Требования к авторским программам (форма № 9).

10. Аналитический отчет о работе педагога-психолога (форма № 10).

11. Аналитический отчет руководителя (методиста) муниципальной методической службы (форма №11).

По итогам года педагоги-психологи представляют аналитический отчет о своей работе (форма № 10) руководителю образовательного учреждения и руководителю муниципальной психологической службы.

Данный отчет включается в отчетную документацию образовательного учреждения. Руководитель психологической службы муниципального уровня представляет по итогам года аналитический отчет (форма № 11) руководителю муниципального органа управления образованием и руководителю психологической службы региона.

^* Формы отчетной деятельности составлены на основании имеющегося опыта регионов Российской Федерации и апробированы региональным центром социопсихологических исследований и диагностики Самарской области.

ФОРМА № 1 (обязательна)

ТРЕБОВАНИЯ К ПЛАНУ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

1. При составлении плана необходимо учитывать:

• - цели и задачи образовательной деятельности своего учебного заведения;

231

• - приоритет прав и интересов ребенка в соответствии с Конституцией Российской Федерации, Федеральным законом Российской Федерации "Об образовании", "Конвенцией о правах ребенка", нормативными документами Минобразования России, приказами и распоряжениями субъектов Российской Федерации;

• - нормы расхода времени на каждый вид деятельности (см. материалы Коллегии Министерства образования Российской Федерации от 29 марта 1995 г. "О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в России").

2. План работы должен включать следующие графы:

№ п/п	Название работы	Условия проведения	Ответственный	Срок проведения	Предполагаемый результат
1	2	3	4	5	6

Пункт 2 может содержать как название разового мероприятия (собрание, консультация, беседа, урок), так и название программы деятельности по определенному направлению (например, проведение диагностического обследования или сопровождения класса коррекции и т.п.). Во втором случае должны быть подпункты пункта 2, каждый из которых имеет свой срок и результат.

Пункт 6 должен быть изложен в форме конкретных результатов, допускающей контроль за исполнением.

В пункте 4, если ответственность за исполнение распределяется между несколькими исполнителями, должно быть указано содержание ответственности (например, оформление помещения, подбор участников, проведение тренинга и т.д.).

3. План работы составляется на периоды, принятые как отчетные в данном образовательном учреждении. Например, на неделю, месяц, квартал и т.д. или на учебную четверть.

Перспективный план работы, включающий цели и направления работы психолога в данном учреждении, должен составляться на год.

ФОРМА № 2 (обязательна)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПРОВЕДЕННОГО ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ (СТРУКТУРА И ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ)

1. Причина исследования (в изложении обратившегося).

2. Разработка плана исследования, построение гипотезы, обоснование выбора методик психодиагностического исследования (разработчик: Ф.И.О., должность, место работы, рабочий телефон).

3. Диагносты (Ф.И.О., должность по месту работы).

4. Сроки проведения исследования.

5. Применение методики описать по следующей схеме:

232

№ п/п	Название шкалы	Автор теста и его название	Исследуемая функция	Фактор, влияющий на результат
1	2	3	4	5

6.Название оценочных шкал, принятых как значимые в данном исследовании (например:

• вербальный интеллект,

• осведомленность,

• понятливость,

• речевое развитие,

• общая оценка).

7.Результаты исследования:

• а) количественные данные представлены в таблицах на каждый класс (группу) (см. схему учета результатов тестирования);

• б) обобщенная интерпретация данных: аналитическое описание полученных результатов и выводы по результатам;

• в) рекомендации по результатам исследования.

Схема учетов результатов тестирования

№ п/п	Ф.И.О. тестируемого	Результаты выполнения диагностического задания				Заключение
		1	2	***	N

Дата, Ф.И.О., должность составителя заключения, подпись

ФОРМА № 3 (обязательна)

ЖУРНАЛ КОНСУЛЬТАЦИЙ ПСИХОЛОГА ПОЛНОЕ НАИМЕНОВАНИЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Дата	Время проведения	Консультируемый			Повод обращения	Проблема	Результат консультирования	Консультант
		Возраст	Пол	Имя
1	2	З а	3 б	З в	4	5	6	7

Графа Зв заполняется полным именем обратившегося или знаком под анонимным обращением.

Графа 7 вводится, если в учреждении работают несколько психологов и журнал психологических консультаций общий для всех психологов.

Отметка времени начала и окончания консультаций позволяет вести учет расхода времени на консультации в месяц, год и, следовательно, учитывать это при планировании работы на следующий год.

233

ФОРМА № 4 (обязательна)

ЖУРНАЛ УЧЕТА ГРУППОВЫХ ФОРМ РАБОТЫ

Список участников № п/п, Ф.И.О.	Тема или название тренинга	Дата встречи	Отметка о посещениях	Ведущий	Примечание
1	2	3	4	5	6

К групповым формам работы психолога в учреждении образования можно отнести:

• - тренинг с детьми или взрослыми (педагогами, родителями);

• - коррекционные или развивающие занятия с детьми по определенной программе;

• - семинары, лекции, методические занятия с педагогами.

Если последнее учитывается в специальном журнале учреждения образования, необходимо вносить туда сведения о них по установленному в журнале образцу.

ФОРМА № 5 (обязательна)

КАРТА ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ РЕБЕНКУ

Карта
Фамилия

Обследование проводит

Дата
Учреждение образования (д/с,  школа и т.д.)

Класс (группа)

Адрес

Телефон

Фамилия, имя, отчество родителей

Кем направлен

Причина обращения

Анамнестические сведения

Семья

Условия проживания

Биологические факторы

леворукость

Особенности раннего развития

Воспитание до учреждения образования

Наблюдение специалистов

Жалобы в настоящий момент

Проблемы, связанные с учреждением образования

234

Перемена учреждения образования	Повторение класса	Сфера нарушения школьной адаптации
		Сложности в обучении, воспитании______________ Итоговые оценки по основным предметам____________________________________
		Трудности в освоении норм поведения____________ ______________________________________________
		Особенности социальных контактов_______________ ______________________________________________

Заключение_________________________________________________________________________

Рекомендации_______________________________________________________________________

ФОРМА № 5 А

Психосоциальная ситуация развития:

актуальный конфликт, время его возникновения оценка социальной ситуации в учреждении образования, оценка семейной ситуации психологическая защита (ощущения, фантазии, деятельность, контакты) самооценка

Ситуация в семье:

совместные занятия дома с ребенком взаимоотношения ребенка с педагогом, сверстниками взаимоотношения родителей с учреждением образования отношения в семье тип семейного воспитания

ФОРМА № 5 Б

Психологические данные

Интеллектуальные особенности

Личностные характеристики

Зона ближайшего развития

Мотивация Интересы, представление о будущем

Медицинские данные

Рекомендовано

Психологическое заключение

235

ФОРМА № 5 В

На основании психолого-медико-социального заключения рекомендовано:
Посещение коррекционных занятий

Специалист
За прошедший период произошли следующие изменения:
Рекомендации педагогу:

С рекомендациями ознакомлен

Педагог
Рекомендации родителям:

С рекомендациями ознакомлены

мать

отец

ФОРМА № 6

ПРОГРАММА
РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С ГРУППОЙ

(какой)

1. Составлена психологом (Ф.И. О.)

2. Описание класса (группы): психологическая характеристика детей; общая характеристика работы педагога в этом классе (группе).

3. Цели программы (прописать конкретные цели и задачи работы с детьми; если отдельно выделяется работа с педагогами и родителями, то прописать и эти задачи).

4. Этапы реализации программы по месяцам.

5. Планируемые результаты психологической работы в классе (группе) в виде, допускающем их экспертную проверку.

Дата составления:_________________________

Подпись психолога:_______________________

ФОРМА № 6 А

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В КЛАССЕ (ГРУППЕ)____________В_______УЧЕБНОМ ГОДУ

1. В классе (группе) были проведены следующие диагностические исследования.

Время проведения

Тест

Название исследуемой тестом характеристики

236

2. Перечень групповых занятий (тренингов), проведенных в классе (группе).

Время проведения

Название тренинга

Тема занятий

3. Перечень занятий с педагогами (если планировались).

Время проведения

Тема занятий

Цели занятий

Участники

4. Название форм индивидуальной работы с детьми.

Время проведения

Тема занятий

Цель занятий

Ф.И.О. ребенка (если это была работа с отдельными детьми)

Перечень полученных результатов работы с классом (группой) в виде, допускающем их понимание и использование теми, кто еще работает или будет работать с этим классом.

Рекомендации к дальнейшей работе с этим классом (группой).

Анализ опыта реализации данной программы и рекомендации по ее дальнейшему совершенствованию.

Дата___________ Подпись психолога____________

ФОРМА № 7 (обязательна для учреждений специального образования) КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

_________________________________200_ г.

Фамилия

Имя

Учреждение образования

Класс (группа)

Мнение специалиста

(индивидуальная коррекция)

Сильные стороны ребенка	Слабые стороны ребенка

Динамика коррекционного обучения

За прошедший период с		по
Произошли следующие изменения:

237

РЕКОМЕНДОВАНО:

ФОРМА № 8 (обязательна для учреждений специального образования)

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ

I. Пояснительная записка

1 . Актуальность, цель программы	в виде, позволяющем определить ее значимость для работы с данным контингентом (в учреждении образования)
2. Задачи	в виде, определяющем пути достижения цели участниками занятий
3. Адресат	с кем будут проводиться занятия (участники: дети, взрослые, учителя и т.д.)
4. Содержание	в виде, раскрывающем содержание разделов по следующей схеме:

II. Тематический план занятий

Тема	Цели и задачи	Наименование форм работы, упражнений (без подробных описаний)
1	2	3

III. Список литературы

указывается литература, которую могут использовать участники группы

Ведущий __________________________ Ф. И. О., должность_________________

ФОРМА № 9

(обязательна для образовательных учреждений, реализующих авторские, инновационные программы)

ТРЕБОВАНИЯ К АВТОРСКИМ ПРОГРАММАМ

Критерии оценки авторских программ:

1. Научно-практическая новизна.

2. Научная обоснованность.

3. Актуальность и перспективность.

4. Практическая направленность.

238

5. Наличие межпредметных и внутрипредметных связей.

6. Представленность результатов апробации.

Перечень представляемых документов:

I. Программа:

1. Пояснительная записка, предусматривающая раскрытие актуальности, целей и задач курса, длительность курса, его продолжительность, возрастные категории обучающихся, ожидаемые результаты.

2. Содержание программы по разделам с точно сформулированными темами, с указанием количества часов, отводимых на каждую из них.

3. Практическая часть, занимаемое ею место в курсе.

4. Список литературы, которую могут использовать обучающиеся, обучаемые и которую использовал автор.

II. Примерный тематический план.

Направления защиты программы:

1. Обоснование выбора курса.

2. Цели и задачи курса.

3. Содержание курса.

4. Ожидаемые результаты.

5. Место данного курса в учебном плане (доля часов, связь с другими курсами).

ФОРМА № 10 (рекомендована) АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ О РАБОТЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

1. Цель, объект, предмет исследования. Построение гипотезы. Выбор психодиагностических методик. Разработчик, диагност.

2. Представление результатов исследования.

3. Анализ полученных данных.

4. Выводы и рекомендации.

ФОРМА № 11 (рекомендована)

АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ РУКОВОДИТЕЛЯ (МЕТОДИСТА) МУНИЦИПАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

1. Анализ состояния психологической службы (структура, кадровый состав, обеспечение потребности в кадрах и т.д.).

2. Обобщенный анализ результатов социопсихологического мониторинга, проводимого в соответствии с планом профилактической работы учреждений образования, по запросам администрации, педагогов (прилагается статистически обработанный материал по всем проведенным обследованиям в учреждениях образования в форме таблиц, графиков, гистограмм дискета).

239

3. Обобщенный анализ консультативного приема, осуществляемого педагогами-психологами муниципальной психологической службы.

4. Анализ результатов мониторинга ведения курса "Основы жизненного самоопределения" в рамках регионального компонента, "Здоровый образ жизни", "Основы самопознания", "Половое просвещение" и других курсов, направленных на развитие личностной и эмоционально-волевой сферы.

5. Анализ коррекционно-развивающей работы, проводимой педагогами-психологами муниципальной психологической службы (прилагаются обобщенные результаты обследований детей до и после проведения коррекционно-развивающей работы в виде таблиц, графиков, гистограмм, дискета).

6. Выявленные проблемы: условия и первопричины их возникновения, задачи и методы их решения.

7. План работы на следующий учебный год.

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПИСЬМО от 22 января 1998 г. № 20-58-07ин/20-4 ОБ УЧИТЕЛЯХ-ЛОГОПЕДАХ И ПЕДАГОГАХ-ПСИХОЛОГАХ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

В связи с многочисленными обращениями руководящих и педагогических работников учреждений образования по вопросам оплаты труда, продолжительности отпуска, назначения пенсии за выслугу лет и др. учителям-логопедам и педагогам-психологам Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации сообщает следующее.

Ставка заработной платы учителей-логопедов всех образовательных учреждений, независимо от их ведомственной подчиненности, выплачивается за 20 часов педагогической работы в неделю. При этом не имеет значения, в классах какой ступени учитель-логопед осуществляет педагогическую деятельность. Учителям-логопедам и педагогам-психологам психолого-медико-педагогических консультаций, являющихся самостоятельными учреждениями, ставка заработной платы выплачивается за 36 часов педагогической работы в неделю.

В соответствии с тарифно-квалификационной характеристикой по должности педагога-психолога, согласованной с Минтрудом России (Постановление Минтруда России от 22 ноября 1995 г. N° 65) и утвержденной Приказом Минобразования России и Госкомвуза России от 14 декабря 1995 г. № 622/1646, оплата труда педагогов-психологов производится в диапазоне 7 - 14-го разрядов Единой тарифной сетки. При этом 7 - 12-й

240

разряды устанавливаются в зависимости от образования и стажа педагогической работы или стажа работы по специальности (т. е. если кроме педагогического стажа имеется стаж по специальности, то учитывается и тот и другой стаж), а 12-14-й разряды - в зависимости от квалификационной категории, полученной по результатам аттестации.

На основании тарифно-квалификационной характеристики по должности учителя-логопеда, согласованной с Минтрудом России (Постановление Минтруда России от 17 августа 1995 г. № 46) и утвержденной Приказом Минобразования России и Госкомвуза России от 31 августа 1995 г. № 463/1268, оплата труда учителей-логопедов осуществляется в диапазоне 8 - 14-го разрядов Единой тарифной сетки. При этом 8 - 12-го разряды учителям-логопедам образовательных учреждений устанавливаются в зависимости от наличия высшего дефектологического образования и стажа педагогической работы, а 12 - 14-му разряды - в зависимости от квалификационной категории, установленной в результате аттестации. Кроме того, оплата труда по 12-му разряду учителей-логопедов психолого-медико-педагогических консультаций может производиться при наличии высшего профессионального образования и стажа работы в ПМК не менее 3 лет, по 13-му разряду - при наличии высшего профессионального образования и стажа работы в ПМК не менее 5 лет, по 14-му разряду - при наличии высшего профессионального образования и стажа работы в ПМК не менее 10 лет.

В то же время пунктом 7 Общих положений тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации установлено, что лицам, не имеющим соответствующих образования или стажа работы, установленных квалификационными требованиями, но обладающим достаточным практическим опытом и выполняющим качественно и в полном объеме возложенные на них должностные обязанности, по рекомендации аттестационной комиссии учреждения, в порядке исключения, может быть установлен такой же разряд по оплате труда (до 12-го разряда включительно), как и лицам, имеющим требуемые образование и стаж работы.

Пунктом 3.2 Типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации, утвержденного Приказом Министерства образования Российской Федерации от 17.06.93 № 256, предусмотрено, что работник, не имеющий необходимого стажа работы и уровня образования, заложенных в квалификационных характеристиках, может претендовать на любую квалификационную категорию и получить ее при успешном прохождении аттестации.

Согласно письму Минобразования России от 12 января 1993 г. № 10/2Т (согласованному с Минтрудом России), за работу в специальных коррекционных образовательных учреждениях (группах, классах) для детей, имеющих отклонения в развитии, ставки заработной платы (должностные оклады) работников повышаются на 15 - 20 процентов.

Конкретный перечень работников и размер повышения ставок заработной платы (должностных окладов) за работу в указанных образовательных учреждениях (группах, классах) в пределах от 15 до 20 процентов

241

определяется образовательным учреждением в зависимости от степени и продолжительности общения с детьми, имеющими отклонения в развитии.

За работу с детьми, имеющими отклонения в развитии речи, ставка заработной платы учителей-логопедов повышается на 15 - 20 процентов. Если учитель-логопед работает в специальном (коррекционном) образовательном учреждении (или классе, группе) для детей, имеющих кроме отклонений в развитии речи другие отклонения в физическом развитии (дефекты зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и др.) или отклонения в умственном развитии, то повышение ставки заработной платы производится только за работу с детьми, имеющими отклонения в развитии речи.

В соответствии с п. 57 Инструкции о порядке исчисления заработной платы работников просвещения, утвержденной Приказом Министерства просвещения СССР от 16 мая 1985 г. № 94 повышения ставок заработной платы (должностных окладов) за работу в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (группах, классах) для детей, имеющих отклонения в развитии, образуют новые ставки заработной платы при всех расчетах, связанных с оплатой труда.

Законом Российской Федерации "Об образовании" (статья 54, п. 4) образовательному учреждению предоставлено право в пределах имеющихся у него средств на оплату труда работников данного образовательного учреждения самостоятельно определять размеры доплат, надбавок, премий и других мер материального стимулирования.

Продолжительность отпуска учителей-логопедов, в том числе учителей-логопедов психолого-медико-педагогических консультаций, составляет 56 календарных дней. Педагоги-психологи, работающие в школах, школах-интернатах, детских домах, учреждениях начального и среднего профессионального образования, в специальных дошкольных образовательных учреждениях и в психолого-медико-педагогических консультациях, пользуются отпуском продолжительностью 56 календарных дней, а Педагоги-психологи, работающие в дошкольных образовательных учреждениях общего вида, имеют отпуск в 42 календарных дня (основание: Постановление Правительства Российской Федерации от 13 сентября 1994 г. № 1052).

Статьей 80 Закона РСФСР "О государственных пенсиях в РСФСР" пенсия в связи с педагогической деятельностью в школах и других учреждениях для детей устанавливается при выслуге не менее 25 лет.

Список профессий и должностей работников народного образования, педагогическая деятельность которых в школах и других учреждениях для детей дает право на пенсию за выслугу лет, утвержден Постановлением Совета Министров РСФСР от 06.09.91 № 463 (с изменениями и дополнениями, внесенными Постановлением Правительства Российской Федерации от 22.09.93 № 953).

В указанный Список не включены педагоги-психологи и многие другие педагогические работники.

Минобразование России по вопросу расширения Списка профессий и должностей работников народного образования, имеющих право на

242

пенсию за выслугу лет, неоднократно обращалось в Правительство Российской Федерации. Однако Минфин, Минтруд и Пенсионный фонд России, рассматривавшие наши предложения по поручению Правительства, давали на них отрицательные заключения.

В целях сокращения поступления писем по вышеуказанным вопросам от учителей-логопедов и педагогов-психологов просим довести настоящее письмо до руководителей учреждений образования для ознакомления педагогических работников.

Заместитель министра

В. А. ГАЛАНОВ

243

2. ПРАКТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО КУРСУ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГРУППОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ"

Упражнение 1. Разложите на полу перед собой карточки, на каждой из которых написано по одной базовой пресуппозиции НЛП. Позицию, в которой вы находитесь в этот момент, назовем метапозицией. А теперь поочередно вставайте на каждую из карточек и чувствуйте внутри себя изменения, думая о соответствующей базовой пресуппозиции. Например, что вы чувствуете, когда думаете, что карта - это еще не территория? Что вы приобретаете, какое состояние в вас рождается, если вы начинаете думать таким образом? Затем вернитесь в метапозицию. И как только будете готовы, встаньте у карточки со следующей базовой пресуппозицией. И вновь ощутите происходящие в вас изменения. Пройдите по всем десяти базовым пресуппозициям и возьмите с собой то ценное, что обнаружите для себя.

Упражнение 2. Вспомните какую-либо проблемную для себя ситуацию. Ситуацию, решение которой вы ищете. Например, вы волнуетесь в ситуации экзамена. Подумайте о ней в метапозиции. А теперь встаньте в точку первой базовой пресуппозиции и подумайте о ситуации через призму первой базовой пресуппозиции. Как вы теперь думаете о том, что вас волновало? Перейдите вновь в метапозицию, а затем шагните в точку два, обозначенную второй базовой пресуппозицией. Подумайте о вашей проблемной ситуации с точки зрения второй базовой пресуппозиции. Что вы о ней теперь думаете? Продолжите упражнение, пройдя все десять базовых пресуппозиций.

А затем из метапозиции ответьте на следующие вопросы: что вы сейчас думаете о той ситуации, которая волновала до того, как вы начали упражнение? вы ничего не потеряете, если будете теперь думать о своей проблеме по-другому? когда вам предстоит приступить к ее решению? что вы будете делать?

Упражнение 3. Работа проводится парами. В течение десяти минут партнеры по общению ведут беседу на самые разные, интересующие их темы, согласия по которым изначально у партнеров нет. Задача первого партнера - стремиться сохранить свою точку зрения. Задача второго партнера - добиться того, чтобы вызвать у собеседника состояние согласия. Проще говоря, найти ключ к тому, чтобы партнер по общению изменил свою точку зрения. Через десять минут участники меняются ролями.

244

В какой степени вам удалось достичь поставленной задачи? Как вам это удалось?

Упражнение 4. Упражнение проводится парами. Один партнер сидит в удобной для него позе. И вспоминает какое-либо приятное для себя событие. Говорить при этом, рассказывать об этом событии совсем не обязательно. Важно просто об этом думать. Второй партнер пытается отзеркалить его позу (положение тела, головы, рук и ног) и побыть одну-две минуты в этой позе. Затем участники меняются ролями.

Что вы заметили в ходе выполнения этого упражнения? На что обратили внимание? Было ли вам удобно?

Упражнение 5. Упражнение выполняется парами. Один из партнеров вспоминает какое-либо приятное событие. Он при этом не должен это событие описывать или говорить о нем вслух. Второй партнер отслеживает дыхание первого и пытается в течение минуты также дышать. Затем участники меняются ролями.

Что вы заметили при выполнении этого упражнения?

Упражнение 6. Упражнение выполняется парами. Один из участников рассказывает о событии, приятном для него, активно используя жесты и мимику, при этом немного утрируя свои движения, даже если в повседневной жизни они для него не типичны. Второй участник, отслеживая жесты и мимику партнера по общению, копирует их, стараясь делать как можно более точную копию. Затем участники меняются ролями.

Что вы заметили в ходе выполнения этого упражнения? Не забудьте ответить на этот вопрос.

Упражнение 7. Упражнение выполняется парами. Партнеры поочередно произносят отдельные реплики - те реплики, которые им хотелось бы произнести. И пытаются понять, предикаты какой репрезентативной системы представлены в каждой из них.

Упражнение 8. Упражнение выполняется четвером. Один человек произносит фразу, описывающую какое-либо событие (например, какое-либо природное явление - ураган, состояние моря - или посещение консерватории) на языке визуальной репрезентативной системы. Второй участник описывает это же событие на языке аудиальной системы. Третий - на языке кинестетической системы. А четвертый дает вариант полимодального описания. После этого участники меняются ролями. Пусть каждый участник побудет в каждой роли по три-четыре раза.

Упражнение 9. Упражнение выполняется в группах по четыре человека. Определите тему для разговора. Беседуйте. Однако каждый

245

участник строго придерживается языка одной из репрезентативных систем. По истечении пяти минут поменяйтесь ролями (придерживайтесь языка уже другой репрезентативной системы). Каждый участник должен поговорить на языке каждой репрезентативной системы.

После окончания работы опишите ваше состояние в ходе упражнения. На что вы обратили внимание?

Упражнение 10. Упражнение выполняется парами. Один из них консультант, другой клиент. Клиент описывает какое-либо приятное для него событие. Задача консультанта, определив репрезентативную систему, на языке которой говорит клиент, - дополнить описание на этом же языке.

Что вы заметили как клиент? Что вы заметили как консультант, когда выполняли это упражнение? Как вам удалось определить репрезентативную систему клиента? Какова была реакция клиента, когда вы как консультант дописывали рассказ?

Упражнение 11. Упражнение выполняется парами. Клиент рассказывает о ситуации, приятной для него. А консультант отслеживает вербальные и невербальные паттерны клиента в этом описании. Фиксирует их. А затем задает вопросы относительно репрезентаций, которые в рассказе не прозвучали. Например, если клиент описывал событие на языке визуальной репрезентативной системы, то спросите его о том, что он мог там слышать, что он при этом чувствовал. Будьте осторожны при выполнении этого упражнения. В ходе его выполнения поддерживайте ресурсное состояние клиента, обращая внимание на интонацию голоса. А затем поменяйтесь ролями. После выполнения упражнения обменяйтесь впечатлениями. На что вы обратили внимание в ходе выполнения?

Упражнение 12. Упражнение выполняется парами. Участники чередуют роли клиента и консультанта. Клиент говорит сначала о ситуации приятной. Консультант фиксирует вербальные и невербальные паттерны, физиологические маркеры, включая ключи глазного доступа.

Затем клиент говорит о ситуации, которая ему слегка доставляет огорчение. Консультант вновь фиксирует и запоминает вербальные и невербальные паттерны. А также физиологические - маркер, ключи глазного доступа. Задача консультанта, прослушав оба рассказа, получив информацию о том, как выглядел клиент в ресурсном состоянии, вернуть его в это состояние беседуя о волнующей клиента ситуации. В данном случает найдите необходимые слова поддержки. Доверьтесь своей интуиции. Десять минут на эту работу. А затем поменяйтесь ролями.

246

Что вы заметили? Что вы чувствовали в роли клиента и консультанта? Удалось ли вам достичь поставленных целей? И что вам помогло решить поставленные задачи?

Упражнение 13. Упражнение выполняется в группах по пять человек. Двое из них - наблюдатели. Трое - рассказчики. Каждый рассказчик вспоминает какое-либо радостное событие, о котором ему хотелось бы сейчас рассказать. После того как все будут готовы, каждый из рассказчиков говорит о своем событии. Задача наблюдателей - обратить внимание на индивидуальные особенности, которые продемонстрировали рассказчики: в какой репрезентативной системе каждый из них находился, каковы были их жесты, физиологические маркеры, где находились ключи глазного доступа. Назовите эти характеристики друг другу. Постарайтесь избегать оценочных суждений. Здесь говорят только о фактах, и нет повода оценивать, что плохо, а что хорошо. В любом поведении есть позитивная направленность.

После прозвучавших наблюдений участники группы меняются ролями. В ходе выполнения упражнения поддерживайте ресурсное состояние друг друга.

Упражнение 14. Выполняется парами. Первый партнер вспоминает пять разных ситуаций, участником которых он был. Ситуации не надо описывать вслух и совсем не обязательно о них говорить. Необходимо лишь поочередно их вспоминать, называя для наблюдателя номер каждой. Второй партнер - наблюдатель -фиксирует физиологические маркеры, невербальные паттерны, ключи глазного доступа в тот момент, когда клиент вспоминает каждую из ситуаций, обращая внимание специально на их разницу.

После того как наблюдатель заметит эту разницу, первый партнер вспоминает какую-либо из заданных ситуаций, а наблюдатель должен угадать, какую именно ситуацию вспоминает клиент. Если угадать не удалось, то обучение, когда первый партнер вспоминает и называет номер ситуации, следует повторить.

Затем участники меняются ролями.

После выполнения упражнения поделитесь своими впечатлениями.

Упражнение 15. Упражнение выполняется парами. Первый партнер описывает событие приятное. Второй партнер фиксирует время, на языке которого событие описывается. Каким оно было? Глаголы какого времени использовал рассказчик? прошедшего? настоящего? будущего? На языке еще какого времени хотелось бы описать это событие первому партнеру? Повторите это описание.

А теперь поменяйтесь ролями.

247

Что вы заметили? На что обратили внимание при выполнении этого упражнения?

Упражнение 16. Опишите радостное событие, участником которого вы были. Прочтите то, что написали. Пусть это будет некий слепок этого радостного события. Возьмите его как исходный материал для будущего произведения искусства, которое вы будете сейчас создавать.

Сначала определите вербальные паттерны, какие репрезентативные системы представлены в вашем рассказе? А теперь подумайте, что бы вам хотелось добавить сюда, чтобы впечатления были еще более яркими. Может быть, вам стоит обратить внимание на информацию, поступающую через иные репрезентативные системы, нежели те, которые у вас уже представлены? Может быть, вы что-то не увидели или не услышали, а может быть, не обратили внимание на чувства и ощущения? Какие звуки, какие краски вы добавили бы, чтобы это событие стало еще более привлекательным? Побудьте в некоторой степени художником или звукооператором и создайте самую лучшую картину или звуковое сопровождение того события. Вам нравится ваше произведение?

Упражнение 17. Упражнение выполняется в группах по пять-шесть человек. Один из участников - водящий. Он выходит из комнаты. Каждый из оставшихся участников вспоминает ситуацию общения с другими людьми. Какое состояние вам, как правило, присуще? Подавленность? Неуверенность? А может быть упрямство? Подумайте и назовите для себя это состояние.

Какое состояние вы хотели бы иметь в противовес ему? Радость? Свободу общения? Раскованность? Или что-то еще? Запишите.

А теперь определитесь в группе с темой, на которую вы будете вести разговор.

Станьте участником этой беседы, сохраняя в себе то состояние, о котором мечтаете?

Приглашается водящий и разговор начинается. Водящий наблюдает за собеседниками, пытаясь понять, какое состояние каждый из них демонстрирует.

После того как состояния были угаданы водящим, назначается новый водящий, а каждый из участников решает для себя, какое состояние он теперь будет демонстрировать.

Каждый участник должен побыть в роли водящего.

На что вы обратили внимание в ходе этого упражнения.

Упражнение 18. Упражнение выполняется в группах по пять-шесть человек.

Какую роль вы обычно выполняете в ситуации общения с другими людьми. Вы замкнуты? Не общительны? Вы всегда со всеми

248

соглашаетесь? А чтобы вам хотелось изменить в своем поведении? Назовите это, запишите, но не называйте вслух.

А теперь выберите того, кто первый будет водить. Остальные участники договариваются о теме беседы. Разговор начинается, а водящий должен назвать те роли, которые выполняют участники. Если роль водящим названа верно, то выполняющий ее участник присоединяется к водящему, пытаясь угадывать роли. И так до тех пор пока все роли не будут названы верно.

А теперь водить будет следующий участник. Роль, которую вы будете играть, можно не менять. Просто пусть об этом никто из участников группы не знает.

Что вы заметили в ходе выполнения упражнения? Чему вы научились?

Какие открытия для себя сделали?

Упражнение 19. Упражнение выполняется в группах по четыре человека. Один из участников - клиент - говорит о том, что он хотел бы изменить в своей жизни. Но произносит это в форме отрицания какого-либо состояния или поведения. Например: "Я хотела бы похудеть"; "Я хотела бы бросить курить"; "Я хотела бы не волноваться"; "Я хотел бы, чтобы полоса неудач закончилась". В ответ на это пожелание каждый из следующих участников дает позитивную формулировку данного желания: "Я хотела бы быть стройной", "Я хотела бы быть более подвижной", "Я хотела бы весить 56 кг". И так далее. Каждый участник должен побыть в роли клиента.

Расскажите о ваших впечатлениях об этом упражнении. Что меняется в нашем представлении и в наших ощущениях, когда мы начинаем думать позитивно? Где этот навык пригодится? Где можно использовать полученные знания?

Упражнение 20. Упражнение выполняется парами. Клиент заявляет проблему. Консультант вспоминает либо какую-либо похожую ситуацию, может быть, природное явление, либо сказку, либо сочиняет эту сказку сам, так, чтобы в ней содержалось возможное решение проблемы, заявленной клиентом. Например, "Мои дети совсем не выходят на улицу, они постоянно сидят дома. Я хотела бы, чтобы они на улице бывали побольше", -говорит клиент. "Но, - может сказать консультант, - в природе происходит то же самое, пока птенец не окрепнет, не станет способным летать, мать не выбрасывает его из гнезда".

Помощь будет более эффективной, если вы обратите внимание на репрезентативную систему, в которой клиент заявляет проблему.

Поменяйтесь ролями.

Упражнение 21. Упражнение выполняется парами. Один из участников описывает свое состояние в форме какого-либо образа, метафоры.

249

Например, "Мое состояние похоже на дрожжевое тесто, - говорит он, - когда в нем нечто бродит, заставляя тесто подниматься и увеличивать свой объем".

Второй участник в ответ дает свою метафору, свой образ, который, однако, должен соответствовать описанному состоянию. "Это то же самое, - может сказать он, - что и река весной. Она еще подо льдом. Но в ней скапливаются теплые воды, которые принесли впадающие в нее реки и речушки. И вся эта накопленная энергия в какой-то момент вдруг взламывает лед. Она приводит в движение реку. И река наполняется жизнью. Она просыпается ото сна".

Первый участник, выслушав метафору, говорит в какой степени она соответствует его состоянию и добавляет то, что ему хотелось бы добавить.

Каждый участник должен побыть в каждой роли.

250