Тезаурус

Детско-взрослая образовательная общность – объединение взрослых и детей на основании единства реализуемых в жизни: ценностей; культурных и социальных образцов жизни и деятельности; наследования традиций, и передачи их смысла и ценности следующим поколениям; осознания себя единым целым, существующим в истории и строящим будущее, это сплав «педагогики дела» и «педагогики отношений». Это реальное пространство ответственной заботы детей и взрослых. Это не эксплуатация альтруизма и энтузиазма (чем на поверку оборачивались многие педагогические новшества), а взаимовыгодное, взаиморазвивающее практическое сотрудничество взрослых и детей на основе принципов технологичности, самоуправления, социального предпринимательства и социального служения (Гордеева

Е. Е.).

Исследование проблемы генерации инициатив в условиях детско-взрослой образовательной общности предполагает определение подходов к его организации, что требует, в первую очередь, определения природы феномена «инициатива».

Результаты исследований феномена инициатив, представленные в педагогических, психологических и социологических исследования таких авторов, как К. А. Альбульханова-Славская, С. Д. Бешелева, М. С. Говорова, Ф. Г. Гурвич, Т. Ф. Игнатенко, С. М. Качалова, Д. Майерс, Н. С. Степашов, Е. А. Погонина и других ученых, содержат различные толкования сущности понятия «инициатива», рассмотренного в разных контекстах:

• как формы самовыражения личности, проявления встречной активности по отношению к другому человеку;

• как формы активности, которая является причиной начала и развертывания деятельности, в структуре которой выделяются мотивационно-потребностный, эмоциональный и когнитивный компоненты;

• как способа проявления активности субъекта, включающего две фазы: выдвижение нового замысла (начинание) и его реализацию;

• как системообразующей функции творческой деятельности человека и групп людей. Инициатива

Обобщение изученных представлений феномена инициатив позволяет сделать заключение о том, что под инициативой понимается форма социальной активности личности, направленная на ее самоопределение и самореализацию в системе социальных отношений.

Природа феномена инициативы не рассматривалась комплексно во взаимо-связи с решением задач исследования деятельности детско-взрослой общности.

Педагогическая инициатива.

Тип обществ енности	Состав	Характеристика	Типы иници атив	Специфика организации инициатив
				Формы соорганизации	Формы предъяв ления	Результаты внедрения
	Ученые (логики, культорологи, психологи, социологи, педагоги и т.д.)	Компетентность в вопросах технологии образования; наличие личных целей; является носителем образцов форм идеального; отвечает за формирование общественного заказа на образование		Научнометодический семинар, научная конференция, экспериментальная площадка и т.п.		Новое содержание образования, современные технологии, методы нестандартные поисковые формы управления образованием
	Учителя, воспитатели, преподаватели, классные руководители, социальные педагоги и т.д.	Является носителем уникального содержания образования, методик предметного обучения и воспитания; выходит в процессе производства на постановку личных целей, выводящую ее за рамки заданного процесса обучения.		Учебнометодический семинар, методические конференции, профессионал ьные объединения, ресурсные центры, педсоветы		Новые формы организации учебновоспитательного процесса, методики, методические приемы и способы учебной деятельности
	Родители, ученики, группы населения, заинтересов анные в работе системы образования	Заинтересованно сть в продуктах образования в качестве потребителя; ограниченные рамки компетентности в вопросах образования; как правило, не рассматривает продукты образования в контексте социокультурных целей.		Клубы по интересам, родительские объединения, молодежные субкультуры, ученические детские и юношеские организации		Создание новых, более эффективных форм влияния социальнопедагогической общественности на образователь-ный процесс образовательного учреждения

Таблица 3. Ресурсы влияния различных типов педагогических инициатив на развитие образовательных систем (по Воронову А. В.)

Преодолению локальности отдельных взглядов на инициативу способствует применение системного подхода, который позволяет рассматривать инициативу как социально-деятельностный институт управления образованием в нескольких плоскостях. Во-первых, как сложное антропологическое явление, которое обеспечивается потенциалом потребностно-мотивационной, волевой, когнитивной, поведенческой сфер личности. Во-вторых, как творческую, преобразующую деятельность, овнешненную мыслительную активность, реализацию «замысла». В-третьих, как форму социальной активности личности, связанную с управлением реализацией «замысла».

В антропологическом аспекте инициатива – это атрибут личности. Антропологическая значимость инициативы проявляется в ее взаимосвязи с качествами и свойствами личности: коллективизмом, индивидуализмом, трудо-любием, любознательностью, способностью видеть прекрасное, организованностью, гибкостью и практичностью ума, творческим воображением, сообразительностью, проектировочными способностями. Интегрированным личностным качеством в данном контексте выступает «инициативность, которая стимулирует процесс познания, влияя на развитие целеустремленности, самостоятельности, ответст-венности» личности.

Как творческая, преобразующая деятельность инициатива выступает опредмеченной личностной активностью, связанной с реализацией творческого замысла.

Как социальная активность инициатива проявляется через мобилизацию и управление социальными и другими ресурсами реализации творческого замысла.

На основе изученных исследований и системного конструирования педагогическая инициатива может быть определена как социально-деятельностный институт управления образованием, представляющий собой самомотивированную, самоорганизующуюся, самоуправляемую, саморазвивающуюся творческую (преобразующую) деятельность субъекта образования, направленную на повышение качества образования путем создания и введения новшеств в существующую практику на основе кооперации активов педагогической общественности.

Социально-педагогические инициативы генерируются детско-взрослой общностью на уровне социальных проектов за которыми стоит, как правило общественность, не занимающаяся образовательной деятельностью профессионально, непосредственно сталкивающаяся с недостатками сегодняшней системы образования. Неудовлетворенность качеством образования, возникающая в социуме, вызывается, как правило, несоответствием между изменившимися образовательными ценностями общества и существующими в «образовательном производстве» традиционными представлениями о конечном продукте данного вида деятельности. Однако это противоречие представителями широкой общественности, в основном, не осознается. Поэтому чаще всего результатами инициатив этой группы общественности являются попытки извне повлиять на организацию процессов воспитания, обучения и социализации подрастающих поколений.

По наличию инициатив данного типа в образовании можно судить о том, какое реальное значение придается ему в обществе, как меняется социальный заказ на образование.

Основной недостаток инициатив этого типа – отсутствие связей с компетентной общественностью, со сферами науки и культуры, и именно поэтому данные инициативы носят, по мнению Ю. В. Громыко, социальный, а не социокультурный характер.

В процессе управления развитием образования данный тип инициатив детсковзрослой общности нуждается в поддержке представителей психолого-педагогической науки для обеспечения их кооперации с инициативами других групп.

Инициативы второй группы – профессионально-педагогические – реализуются профессиональной педагогической общественностью. К ним относятся инициативы, направленные на изменение традиционного содержания образования, методов и форм организации обучения и воспитания, социализации и т. д. Как правило, данный тип инициатив формируется в рамках клубной деятельности педагогов и включает множество разрабатываемых локальных учебных и методических новшеств, что объясняет их широкое распространение. Бесчисленные инициативы данного уровня не организуются специально, а возникают как следствие рефлексии индивидуальной профессиональной деятельности, но чаще всего культурно не оформляются, что обусловливает необходимость их поддержки.

Для осуществления перехода «из хаотического движения педагогов-практиков к преобразованиям, связанным с социальными реформами», из неорганизованного, стихийного способа осуществления инициатив в управляемое инициативное движение представляется целесообразным выделить организованные виды профессиональнопедагогических инициатив из множественности форм бытия инициатив данного типа. По виду деятельности в образовании, осуществляемому профессионально-педагогическими инициативами второй группы, Д. Б. Дмитриевым, О. И. Глазуновой, Ю. В. Громыко, В. А. Жегалиным выделяется несколько видов методических инициатив.

Ядро деятельности педагогов-новаторов составляют собственно методические инициативы. Они наименее наукоемки и культуроемки, но вместе с тем получают значительную поддержку и находят широкий отклик среди учителей. Методические инициативы в наименьшей степени изменяют стиль профессиональной деятельности учителя, хотя делают его более рациональным. Результатом деятельности данного вида инициатив могут быть инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Данный вид инноваций подразделяется на выделенные модификационные и комбинаторные нововведения (М. М. Поташник), которые связаны с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением, модернизацией того, что имеет аналог или прототип (модификационные нововведения), предполагают новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались (комбинаторные нововведения).

К результатам деятельности методических инициатив можно отнести и группу инноваций, объединяющихся по их отношению к своему предшественнику:

• замещающие (новшество вводится вместо какого-то конкретного устаревшего средства);

• отменяющие (прекращение деятельности какого-то органа, формы работы без замены их другими);

• открывающие (освоения новой программы, новой технологии, не имеющих аналогов в прошлой деятельности);

• ретровведения (освоение школой нового для нее в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике).

Освоение данных методических инициатив требует повышения квалификации и самообразования учителя, поскольку данные нововведения вписываются в производственный характер образовательной деятельности учреждения образования, совершенствуя его, делая более эффективным.

Системные методические инициативы, направленные на конструирование и выращивание нового содержания образования, носят более наукоемкий характер. Эта комплексная работа предполагает соорганизацию представителей разных профессиональных позиций: ученых, учителей, методистов, управленцев. Освоение результатов этого вида инициативы, представленной в форме радикальных инноваций, требует значительных затрат на дополнительную подготовку учителей в системе дополнительного образования взрослых, поскольку в ходе конструирования нового содержания часто осуществляется выращивание новых образцов учебной и педагогической деятельности.

Организационно-преобразующие методические инициативы, направленные на создание новых форм организации образования, являются еще одним видом наукоемкой и культуроемкой профессионально-педагогической инициативы. Результатом деятельности данного типа инициатив являются «инновации-трансформации» (М. В. Кларин), преобразующие учебный процесс и направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Этот тип инноваций также предполагает изменение способов работы учителя и ученика, таких, как коллективно распределенные формы организации или диалогические формы в обучении, новые формы управления образовательным процессом.

Наконец, в рамках названной группы можно выделить комплексный тип инициатив, объединяющий в себе разработку содержания образования и форм организации обучения (методов обучения и частично изменения содержания). Такова, например, «школа диалога Культур» В. С. Библера, комплексный тип которой начинает приближаться к инициативам третьей группы в той мере, в какой в ней начинает задаваться представление о практике образования нового типа.

Инициативы третьей группы – это собственно образовательные инициативы, направленные на создание условий для становления целостной практики образования нового типа. Создание нового типа практики образования предполагает изменение функций образования в современном обществе и изменение связей образования с другими сферами деятельности (наукой, культурой и др.), изменение способов и механизмов управления развитием образования. Одним из направлений деятельности по обеспечению условий для становления практики образования нового типа является выращивание современных форм кооперации образовательного учреждения и свободных клубных объединений, производственных, культурных, научных и др. структур для обеспечения обучающемуся доступа к широкому спектру образо-вательных возможностей.

Процесс восхождения и реализации педагогических инициатив способствует наращиванию человеческих ресурсов развития, что становится главным фактором создания новых открытых образовательных практик, расширения сферы влияния инициатив не только на развитие образовательных учреждений, в которых они возникли, но и на развитие региональной образовательной системы, социокультурной практики в регионе (таблица 3).

Анализ места и роли педагогических инициатив в решении задач развития образовательной системы позволяет выделить реализуемые ими функции:

а) адресного обеспечения удовлетворения образовательных потребностей;

б) расширения возможностей получения дополнительного образования;

в) повышение качества (развитие) существующей практики образования в соот-ветствии с актуальными тенденциями социального развития;

г) моделирование новых (альтернативных) образцов практики.

Реализуя названные функции, педагогические инициативы оказываются мощным фактором управления развитием образовательных практики и систем.

Определим социально-педагогические условия формирования детско-взрослой образовательной общности (по Шамрицкой Г. Г.)

1. Наличие специально организованной среды. Среда складывается участниками образовательного процесса, определяемая как уклад жизни, интегрированная в урочную, внеурочную, внешкольную, семейную деятельность обучающегося и его родителей:

• в виде образцов способов действия (организация действия, коммуникация, рефлексия и др.);

• в виде предъявляемых детьми своих социально-значимых достижений;

• производства событий посредством совместных проектов, расширяющих дошкольные и базовые школьные программы, формирующих иное поле общения детей, педагогов и родителей (школьная жизнь – череда целенаправленно создаваемых значимых событий).