Гармоничный тип развития одаренности как результат субъектогенеза

Основание для рассмотрения гармоничного типа развития одаренности как результата субъектогенеза возникает на пути решения вопроса о соотношении одаренности и нормы психического развития в детстве, что будет определять и стратегию всей психолого-педагогической работы по развитию и поддержке одаренности в детстве.

Выше уже говорилось, что в современной педагогической практике одаренность часто понимается как любое превышение (больше, быстрее, раньше и т.п.) статистических возрастных норм. В дошкольном возрасте это относится в первую очередь к более раннему овладению знаниями, умениями и навыками (счет, чтение, письмо, навыки самообслуживания), большому словарному запасу, употреблению в речи сложных слов и предложений; к показателям развития отдельных психических функций (большой объем памяти, высокая скорость запоминания, высокая концентрация внимания и т.д.); странностям в мышлении, речи и поведении, «взрослым» характеристикам продуктов детской деятельности (например, склонности к «философским», абстрактным суждениям), неадаптивным формам поведения и некоторым поведенческим проявлениям (неумением и нежеланием общаться с детьми своего возраста, поддержание взрослых разговоров) и т.д. Мы считаем, что подобные «основания» считать ребенка одаренным говорят лишь о частных аспектах его развития, но не могут служить базой для построения прогноза развития ребенка как будущего одаренного взрослого.

Превышение, впрочем, как и снижение средневозрастных показателей любого аспекта психического развития – это уже «не норма». Если довести рассуждение до логического конца: одаренность – вид психической патологии. Мы отмечали, что такой взгляд на одаренность достаточно распространен, особенно в отношении «особо одаренных» детей. Развитие одаренности – феномена уникального по-своему содержанию и темпам, невозможно сопоставлять с какими-либо возрастными нормативами.

Наш взгляд отражает подход к одаренности не как к заданности или исключительности, а как к социокультурной задаче развития любого ребенка, рассмотрения процессов поддержки и развития одаренности в детстве как образовательного проекта по становлению субъектно-личностной позиции. Такие основополагающие свойства субъекта, как инициативность, самостоятельность, ответственность, являются сущностными атрибутами одаренной личности. Вслед за В. И. Слободчиковым норма психического развития понимается нами «не как среднестатистическая характеристика в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижения для данного возраста». «Норма – это не то среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. Задача возрастного психолога и педагога – соответствующие условия определить, а при необходимости и создать».

Именно такое понимание нормы психического развития позволяет подойти к развитию одаренности как проектной деятельности в образовании, где норма развития является содержанием проектного замысла (положения философско-методологической школы Г. П. Щедровицкого, Н. Г. Алексеева, Ю. В. Громыко, В. И. Слободчикова и др. об организации и содержании проектной деятельности в области образования).

В настоящее время вопросу становления субъектной позиции у современных школьников отводится одно из центральных мест при разработке стратегий общего образования. Ее наличие является важнейшим критерием компетентностно обученного выпускника. Под этим, как правило, понимается способность школьника не только глубоко усваивать знания, но и самостоятельно выстраивать образовательную траекторию, «самостоятельно создавать средства и способы достижения своих целей», максимально реализуя свой творческий потенциал. Фактически речь идет о процессе становления субъекта жизнедеятельности в образовательном пространстве.

Синтез субъекта деятельности, а затем и субъекта социальных отношений происходит в период отрочества и ранней юности (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 2000). Основы этого процесса закладываются в дошкольном детстве. По мнению Г. А. Цукерман и Е. П. Подшиваловой, ребенок к концу дошкольного возраста (при создании благоприятных условий) становится субъектом своей душевной жизни, творцом своих «умений и хотений», что является основным новообразованием в поступательном развитии одаренности в детстве. Но именно с момента включения ребенка в школьную жизнь начинается пора целенаправленного формирования субъектности (Е. П. Подшивалова, Г. А. Цукерман, 2003).

Становление субъекта деятельности формируется в первую очередь как становление субъекта учебно-познавательной деятельности, так как вне зависимости от области реализации высоких способностей (от конкретного вида одаренности) ребенок находится в стадии ее освоения. В этом аспекте необходимо понимание детерминант, структурных компонентов и зримых объективных показателей протекания процесса становления субъектности в школьном возрасте.

В современных исследованиях делается упор на раскрытие условий и механизмов освоения детьми и подростками нормативной структуры учебной деятельности как основания развития их субъектности. Освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте связывается с освоением ее компонентов – учебных действий, в подростковом возрасте в основном, с выходом за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования (Т. Г. Ивошина, 2005, 2006).

Мы разделяем понимание субъекта в широком смысле как «способности быть автором (хозяином, распорядителем) собственной жизнедеятельности». Для субъекта деятельности характерна открытость для самосовершенствования и саморазвития, способность осуществлять выбор, самостоятельно ставить цели собственной деятельности, реализовывать задуманное.

Таким образом, позиция субъекта деятельности характеризуется наличием внутренней мотивации, инициативностью и самодостаточностью. В отличие от носителя деятельности – человека, овладевшего способами ее успешного осуществления, субъект деятельности является ее творцом, расширяя границы уже существующего. Это означает обязательное наличие позиции автора по отношению к осуществляемой деятельности, т.е. наличия субъектной позиции в психологической структуре одаренности. Мы считаем, что авторская позиция, являясь высшим проявлением субъектности, является деятельностной характеристикой одаренности.

Нам кажется необходимым остановиться подробнее на двух аспектах, важных в становлении субъектности в детстве: развитии внутренней (познавательной) мотивации и роли в этом процессе проектно-исследовательской деятельности. Анализ механизмов развития внутренней мотивации.

Выше было рассмотрено, что уровень и направленность мотивационного развития ребенка является системообразующим фактором в структуре одаренности. Именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть, как стимулирующим, так и тормозящим развитие одаренности ребенка фактором.

В «Рабочей концепции» мотивационный аспект представлен блоком признаков, по которым можно охарактеризовать ребенка как одаренного. Повторим: к ним относятся ярко выраженный интерес к тем или иным сферам деятельности, чрезвычайная увлеченность, подкрепленная сензитивностью к определенным сторонам предметной действительности; повышенная познавательная потребность, проявляющаяся в ненасытной любознательности, а также познавательная инициатива; высокая критичность к собственным результатами стремление к совершенству и ряд других. В полной мере все эти признаки могут быть выражены только у одаренного взрослого, а у ребенка даже наличие какого-либо одного признака должно привлекать внимание специалиста.

Когда ребенок переходит к систематическому обучению, уже возможно достаточно объективно говорить о характере мотивационного развития. Стабильность интересов, погруженность в какой-либо предмет, активность на уроке, глубина вопросов – все это неоценимый материал для психолога и педагога, свидетельствующий о развитии познавательной мотивации.

Однако и такой, безусловно, принимаемый всеми специалистами фактор, как любознательность, может иметь разную природу.

Страсть к познанию, любознательность присуща всем детям, и многие психологи согласны с тем, что это врожденная потребность. Вместе с тем необходимо отметить, что эта потребность претерпевает определенные изменения в ходе возрастного развития. По мнению В. С. Юркевич, можно выделить следующие качественно различные уровни развития познавательных потребностей:

а) потребность во впечатлениях;

б) становление любознательности;

в) становление склонностей (мы бы добавили – интересов).

Становится понятным, что отсутствие внутреннего источника стимуляции, внешняя активизация мыслительной деятельности говорит о личностной незрелости («застревании» мотивационного развития на первой стадии, в большей степени присущей раннему возрасту).

С оценкой мотивационного развития у дошкольников дело обстоит еще сложнее. Там о личностной зрелости или незрелости говорить еще не приходится. И, хотя основными критериями также являются любознательность и широта интересов, они могут быть вызваны различными факторами. О любознательности и познавательной инициативе мы можем судить по количеству вопросов, которые задает ребенок. Но он может задавать вопросы еще и потому, что это, например, «нравится маме», или потому, что так делает старший брат и т.д. А о глубине и неординарности вопросов и высказываний ребенка также судить крайне сложно, так как, неординарность высказываний может говорить и о некомпетентности ребенка в данной области. Точно так же, как детское словотворчество не является творчеством как таковым, а квазитворчеством, характеризующим этап овладения речью, так и детская любознательность однозначно свидетельствует только о благополучном развитии познавательной сферы, а ее отсутствие – о возможных отклонениях в психическом развитии.

Наряду с действительным интересом к какой-либо деятельности или даже достаточно широкому спектру деятельностей, дошкольник часто демонстрирует интерес «ко всему». Мама говорит: «Моему Алеше интересно все. В какой кружок его ни приведу, он с радостью готов туда ходить». На наш взгляд, в этом случае можно говорить о том, что у ребенка еще не выработалось отрицательное отношение к какой-либо деятельности, и он «открыт», но также и о том, что у ребенка отсутствует собственный интерес к чему-нибудь. А если при этом ребенок послушен и пассивен, то интерес так и не сформируется.

Часто проблема мотивационной незрелости характерна и для так называемых «высокомотивированных» учащихся. Эти дети проявляют поистине недюжинную работоспособность, усидчивость и настойчивость в учении и достигают высокой академической успешности. Как правило, они являются медалистами, победителями олимпиад и интеллектуальных марафонов. Благодаря их достижениям в академической сфере «гении учебы» также считаются детьми одаренными. Однако их достижения вызваны к жизни внешней по отношению к познавательной деятельности мотивацией, и в данном случае можно говорить о высоких способностях, но не о наличии одаренности. Именно этот контингент выпускников часто испытывает трудности в выборе профессии, поскольку у них так и не сформировался собственный познавательный интерес. Поэтому в своем выборе дальнейшего жизненного пути они ориентируются на решения близких взрослых или на престижность вуза и профессии.

При рассмотрении вопроса о соотношении внешней и внутренней мотивации, их роли в становлении субъектности наиболее дискуссионным является вопрос о роли мотивации достижения в формировании компетентностно обученного и конкурентоспособного выпускника. Может ли она выступать как внутренняя мотивация, или она всегда является внешней по отношению к выполняемой деятельности? Особенно этот вопрос дискутируется по отношению к одаренным детям. Считается, что, как правило, у них существуют проблемы развития блока реализации их способностей в деятельности, а так как дети одаренные проявляют интерес к какой-либо области познания (т.е. внутренняя познавательная мотивация развита достаточно), то проблема заключается именно в не сформированности мотивации достижения, отсутствия воли к победе и стремления преобладания в ситуациях конкуренции и соперничества. Поэтому в педагогической практике часто в целях формирования мотивации к учебно-познавательной деятельности распространены формы внешнего поощрения способных и одаренных учащихся в виде премий и стипендий, материальное стимулирование их участия в конкурсах исследовательских работ и олимпиадах и т.д., а также подчеркивается важная роль ситуации соревнования и конкуренции с самого раннего возраста в формировании волевых качеств у детей. В этой связи вызывают большой интерес работы Э. Деси и Р. Райана, которые провели детальный анализ исследований по данной теме и в противовес сторонникам бихевиористских взглядов показали губительное влияние «ощутимых и ожидаемых вознаграждений» на развитие внутренней мотивации. Было обнаружено, что снижение интереса к задачам обнаруживает себя при «использовании внешних наград… если они представлены как ощутимые… и если они ожидались субъектом деятельности. …Эти негативные эффекты имеют место у испытуемых от дошкольного до студенческого возраста, в самых разных интересующих их деятельностях… и с наградами, варьирующими от денежных вознаграждений…до пастилы» (Т. О. Гордеева, 2006). В качестве факторов, подрывающих внутреннюю мотивацию, кроме материальных поощрений (наград), выделяют также разного рода оценки деятельности (включая отметки), отрицательную обратную связь (вплоть до угрозы наказания), а также ее отсутствие – игнорирование, контролирующий стиль обучения и воспитания и, что, на наш взгляд, очень важно, ситуацию соревнования и конкуренции.

Доминантная роль мотивации достижения является механизмом возникновения искажений в развитии познавательной мотивации. Являясь отражением социально значимых ценностей общества в целом, мотивация достижения имеет свою оборотную сторону – мотивацию избегания неудач (Х. Хекхаузен, 2001). На феноменологическом уровне это выражается в отказе или от предложенной новой деятельности, или от новых способов деятельности, когда нет гарантий, что это приведет к ее успешности. Формируется страх совершить ошибку, быть неуспешным. Доминантная роль мотивации достижения формируется значимыми взрослыми тогда, когда оценивается только результат деятельности ребенка, а не его реальные усилия по достижению этого результата. При этом часто критерий успешности, «планка» достижений определяется взрослым без учета реальных возможностей ребенка в конкретной ситуации. Таким образом, уже в дошкольном возрасте у ребенка формируется завышенный уровень притязаний на фоне заниженной самооценки, что приводит в дальнейшем к возникновению серьезной деформации личностного развития.

Учитывая, что мотивация достижения всегда связана с фиксацией результата деятельности и ее успешностью и в предельном выражении – в получении результата любой ценой, то адекватной ей деятельностью будет деятельность по получению результата, возможно, без учета содержания самой деятельности. Таким образом, доминирование мотивации достижения может приводить к сдвигу с интереса к содержанию деятельности – на интерес к ее результату. Тенденция к такому феномену за последние годы возрастает. Это нашло подтверждение в наших наблюдениях за рейтингом ценностей при поступлении подростков в один из престижных московских физико-математических лицеев. При ответе на вопрос: «Зачем я поступаю в лицей?» подростки 11-15 лет все чаще отвечают, что обучение в лицее – гарант их успешности в жизни, что это им поможет поступить в престижные вузы, иметь высокооплачиваемую работу, быть успешными в бизнесе, иметь возможность уехать зарубеж. Доля ответов, отражающих интерес к профилирующим предметам, за последние несколько лет резко сократилась и «опустилась» в строках рейтинга. Обращает на себя внимание не столько факт «меркантилизации» ответов, сколько то, что в ситуации оценивания и конкурса (когда лучше выдавать социально ожидаемые ответы) подростки перестают бояться подобной откровенности. Это означает, что данные ценности воспринимаются большинством современных детей как норма взрослого социума и данная картина изменений подростковых ценностных ориентаций является отражением более широкого пласта социокультурных изменений, затронувших наше общество.

У большинства подростков, которых мы наблюдали, социальная направленность доминирует над познавательной. Идея общественной направленности деятельности соответствует характеристике возраста, однако если она не имеет содержательного наполнения, то выражается лишь в стремлении освоить внешние качества взрослых. По данным Т. В. Драгуновой, прежде всего, это касается тех прав, обладание которыми внешне выделяет взрослых по внешнему облику и манере поведения.

В дискуссии с Д. Б. Элькониным по поводу ведущей деятельности у подростков В. В. Давыдов отмечал, что личное общение, безусловно, важное для нормального психического развития в подростковом возрасте, не должно рассматриваться вне контекста социально значимых форм деятельности, в которые подросток включен. Наряду с учебной, он отмечает также производственно-трудовую, общественно-организационную, спортивную, художественную деятельности. Нам кажется, что выделенные деятельности также по своей сути являются учебными и в большей степени несут операционально-техническую нагрузку (по Д. Б. Эльконину) в психическом развитии подростка, расширяя его кругозор и возможности. А без развития учебной деятельности в учебно-познавательную в широком смысле «как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию» невозможно появление такого важного личностного новообразования, как содержательная взрослость – желания что-то знать и уметь по-настоящему. Поэтому для развития субъектности именно в подростковом возрасте познавательные интересы должны носить доминирующий характер. Наличие различных форм общности, сотрудничества подростков и взрослых, в процессе которых происходит становление новых способов социального взаимодействия, – необходимый путь развития. Однако мы хотели бы подчеркнуть, что активность, инициатива, «авторская позиция» в сфере социальных коммуникаций является реализацией субъектности, «выращенной» в рамках учебно-познавательной деятельности. По мнению Т. Г. Ивошиной, «...становление форм детской и подростковой субъектности определяется адекватностью форм организации учебной деятельности на разных ступенях образования», и для того, чтобы коммуникации имели содержательный характер, необходима система организационных мер по «погружению» детей в содержание образовательного процесса и по формированию среды школьной общности, поддерживающей доминантную роль ценности познания.

При изменении в социальной ситуации развития путем организации специальной развивающей среды или под влиянием личности конкретного взрослого могут изменяться и ценностные установки подростков, что мы наблюдали в наших лонгитюдных исследованиях. В этом случае возможен положительный прогноз развития одаренности.

Феномен одаренности в детстве является характеристикой процесса вхождения ребенка в социум, процесс присвоения им социальных норм и культурных ценностей. Мы солидарны с позицией отечественных ученых (см. работы Н. А. Верлугиной, А. А. Мелик-Пашаева, Л. М. Клариной, Т. С. Комаровой, Л. В. Трубайчук и др.) в необходимости создания условий для приобщения детей к культуре, отводя особую роль приобщению к общечеловеческим ценностям и способам взаимодействия человека с миром. Приоритетным направлением в развитии ценностной сферы является развитие ребенка средствами художественно-эстетической деятельности. Именно художественно-эстетическая сфера человеческой деятельности является уникальным механизмом формирования нравственных ценностей.

Роль проектно-исследовательской деятельности для становления одаренности

Процесс поддержки и развития одаренности в дошкольном возрасте требует использования специфических форм и методов работы. Как правило, в работе с одаренными детьми используется проектно-исследовательский метод (см. работы А. И. Савенкова, 2000, 2003).

Исследовательская деятельность помогает ребенку понять закономерности окружающего мира, причину тех или иных явлений, доступных ребенку в его опыте. Формирование исследовательской деятельности имеет два аспекта.

Первый связан с технологией исследовательской деятельности и соответствует ее этапам (постановки проблемы исследования, определения ее цели и задач, формулировки гипотезы, сбора необходимой информации, определения методов исследования, анализа полученных данных, выводов). Эти этапы в полной мере могут сложиться в школьные годы. В дошкольном возрасте ребенку доступны лишь такие элементы, как знание, где можно найти нужную информацию по интересующему вопросу, умение рассказать другим о прочитанном, сделать иллюстрации к своему рассказу. Современным старшим дошкольникам доступен даже простой уровень компьютерной презентации, но вводить это как норму нельзя, так как это требует материального оснащения, у детей могут быть медицинские противопоказания, и это может противоречить семейным воспитательным установкам.

Второй аспект связан с развитием субъекта познавательной деятельности. В первую очередь это относится к формированию познавательной мотивации, которая выражается в специфических формах исследовательского поведения ребенка. На протяжении дошкольного возраста это поведение претерпевает качественные изменения. Его первые проявления относятся к раннему возрасту. Проявление детского любопытства выражаются в детском экспериментировании. Детское экспериментирование носит бескорыстный характер. С его помощью ребенок открывает для себя свойства окружающего предметного мира. В дошкольном возрасте развивается любознательность, выражающаяся в исследовательском поведении по выяснению, «как что-то устроено» и «почему это так устроено».

Мы хотим обратить особое внимание на то, что существуют два принципиально разных по психологическому механизму типа детского экспериментирования.

Первый связан с процессом овладения деятельностью ребенком (см. работы Н. Н. Поддьякова, 1977). Это неспецифические для деятельности операции, которые помогают ребенку освоить культурные способы деятельности. Часто именно такой вид экспериментирования принимают за способность «действовать по-другому», не так, как это принято, т.е. за проявление оригинальности. Первый вид экспериментирования имеет огромное значение для развития познавательной активности, поскольку дети самостоятельно знакомятся с различными свойствами объекта. Однако этот вид экспериментирования, как отмечает Л. А. Парамонова, у значительной части детей может оставаться на достаточно примитивном (общенациональном) уровне (Л. А. Парамонова, 1999).

С критерием оригинальности связывают выявление творческого характера деятельности, ее новизну. В дошкольном детстве новизна открытий, совершаемых ребенком, как правило, носит субъективный характер. Способность делать что-то «не как все», по-своему для дошкольного возраста достаточно типичное явление, названное В. С. Юркевич «наивной креативностью». Бытует мнение, что дошкольный возраст – это возраст проявления творчества, креативности, которое затем в результате школьного обучения в ребенке подавляется.

В этом плане следует помнить, что вплоть до старшего дошкольного возраста, а подчас даже и тогда дети не умеют выделять существенные черты предметов и вследствие этого при обработке тестов креативности имеют высокие показатели по показателю оригинальности. В начальной школе их этому учат. В силу этого их показатели по оригинальности падают. Однако это не означает, что школа загубила одаренность такого ребенка.

Вместе с тем, действительно, авторитарный стиль в обучении и его рутинный характер опасен для развития любого ребенка, так как оказывает губительное влияние на формирование познавательной мотивации и как следствие делает невостребованными уже имеющихся способностей. Однако нельзя забывать, что содержанием образования являются культурные способы поведения и деятельности, без овладения которыми ребенок не сможет стать собственно Человеком. Без этого одаренность не может сложиться. За желанием ребенка делать по-своему, как правило, стоит не процесс творчества как результат развития, обогащения деятельности, а сложности в овладении культурным способом, т.е. проблемы обучаемости ребенка. Стимулируя оригинальность в деятельности ребенка (сейчас популярны соответствующие методики раннего развития), можно искусственно спровоцировать проблемы его обучаемости. Даже у ребенка с опережающим умственным развитием, успешно решающим задачи школьного типа, опасно говорить о целенаправленном формировании нестандартного мышления.

Второй тип детского экспериментирования связан с феноменом, который В. Т. Кудрявцев называет «инверсионным действием». Уже в раннем возрасте отмечается инверсия ранее усвоенных общественно заданных способов действий ребенка с вещами. Этот феномен является первым шагом на пути формирования творческой личности. В дошкольном возрасте этот процесс набирает силу. Ребенок начинает опробовать разные варианты, способы в той деятельности, которую он уже освоил. Именно это часто вызывает негативную оценку у взрослых, трактуется как непослушание или невоспитанность, так как ребенка уже научили «делать правильно». Отрицательная оценка инверсионного поведения ребенка приводит к блокировке проявления его инициативы и, соответственно, является тормозом на пути развития подлинной одаренности.

Исследовательское поведение целесообразно. Именно поэтому центральным для исследования дошкольника является вопрос «Почему?». У детей с признаками интеллектуальной одаренности его можно трансформировать в вопрос «При каких условиях?». Постановка проблемы в дошкольном возрасте еще невозможна, но ребенку уже может быть доступно формулирование вопросов: «Что я хочу узнать о...?» и «Что мне необходимо, чтобы узнать о…?». Только когда у ребенка сложились устойчивый интерес в какой-то определенной области и средства познавательной деятельности, можно говорить об исследовательской деятельности.

Отношение ребенка к задаче как исследовательской является признаком психологической готовности к школьному обучению. Способность к исследованию находит свое выражение в дальнейшем развитии предложенной взрослым деятельности уже только по инициативе самого ребенка. В результате ребенок порождает новое знание, что говорит о его творческом потенциале и подлинной одаренности, что может фиксироваться возрастными модификациями метода «Креативное поле».

Мы выделяем «поворотные точки» в становлении субъектной позиции, которые могут являться диагностическими показателями приращения субъектности на каждом из этапов исследовательской деятельности и попыткой определения норм освоения, необходимых для успешного формирования субъекта учебно-познавательной деятельности в целом. Диагностические индикаторы проявления субъектной позиции связаны с мотивацией и способами включения учащегося в исследовательскую деятельность.

Приращение субъектности в рамках исследовательской деятельности
Поворотные точки	Способы освоения	Субъектность
Принятие учебнопознавательной задач.	Произвольное, осознанное включение в учебную задачу. Построение образа конечного результата	Проявление познавательного интереса (познавательная активность, инициированная другим). Позиция «Я хочу узнать»
Движение в рамках проблемной ситуации	Овладение культурно нормированными способами (сообразно структуре учебной деятельности). Контроль выполнения	Позиция «Я пытаюсь делать, умею узнавать новое»
Получение исходно требуемого результата	Анализ соответствия результата поставленной цели – переход к новой поставленной извне проблемной (учебной) ситуации (переход к 1 п.)	Позиции «Я знаю», «Я умею»
Конфликт внутри структуры учебной задачи	Анализ соответствия между компонентами: условия – средства; средства – результат; цель – результат. Оценка эффективности. Рефлексия на способы	Рефлексивная позиция по отношению к средствам. Позиция «Я – аналитик» =позиция «Я – исследователь» в рамках поставленной проблемы (задачи).
Выход за рамки исходной проблемной ситуации	Рассмотрение исходной ситуации на уровне особенного, анализ системы задач. Обобщенные для системы задач способы	Проявление познавательной инициативы. Позиция «Я первооткрыватель»
Постановка новой проблемы	Расширение рамок исходного содержания. Определение границ знания и незнания	Проявление познавательной инициативы: позиция «Я хочу понять», позиция «Я автор»

Исследовательская деятельность должна опираться на имеющийся у ребенка жизненный опыт, его обогащать. Она обязательно должна соответствовать интересам ребенка и являться средством их развития. Важно, чтобы исследование было инициировано самим ребенком. Взрослый может только предоставлять поле исследования, обращая внимание детей на интересные факты, явления окружающей действительности. Навязанная извне исследовательская форма детской деятельности таит в себе много рисков. Имитация исследовательского поведения без наличия подлинного к нему интереса развивает интеллектуальный формализм, разрушает познавательную мотивацию. Развитие таких субъектных качеств, как инициативность, сопричастность, самостоятельность и ответственность, при этом блокируется.

Мы считаем, что большую опасность для развития личности ребенка представляет использование конкурсов исследовательских работ дошкольников. Оценка качества исследований, конкурентная среда могут стать травмирующими неокрепшую психику ребенка факторами и спровоцировать на всю жизнь негативное отношение к исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность в дошкольном возрасте не может носить обязательный массовый характер и должна быть интегрирована в специфическую для дошкольного возраста деятельность – игру. Новообразованием такой

исследовательско-игровой деятельности должна стать исследовательская позиция ребенка «Я хочу и могу знать о…».

Проектная деятельность более доступна и адекватна дошкольному возрасту. Ее специфика заключается в появлении замысла деятельности ребенка и подборе средств и условий его реализации. Условием осуществления проектной деятельности является умение ребенка инициировать замысел. Проектная деятельность должна интегрироваться в специфически дошкольные виды деятельности. Она может иметь групповую и индивидуальную формы, но в любом случае она является совместно распределенной деятельностью ребенка и взрослого, основанной на партнерстве участников.

В школьные годы проектно-исследовательская деятельность является важным элементом целостной системы образования. В наибольшей степени она соотносится с учебной в системе развивающего обучения, построенной как квазиисследование, созданной Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, так как естественным образом в нее интегрирована, является ее фундаментом, – системе, как нам кажется, наиболее «защищенной» от современных потребительских тенденций и наиболее адекватной по своему содержанию, формам и методам, целям поддержки и развитию одаренности.

Система развивающего обучения, ставя задачу формирования субъекта деятельности, создает необходимые условия для становления и развития творческих способностей. Цель системы развивающего обучения, как писал В. В. Давыдов, как раз и состоит в том, чтобы «углубить… и расширить» творческий потенциал ребенка (В. В. Давыдов, 1996). Развитие теоретического мышления, кроме обеспечения инструментальных факторов – формирования высокого уровня обобщений и необходимой системы интеллектуальных операций, формируя собственно личностную установку на самоценность мыслительной деятельности, влияет и на развитие мотивационных факторов творческих способностей. Безотметочное, качественное оценивание учебной деятельности учащихся, практикуемое в системе развивающего обучения, также способствует формированию внутренней для познавательной деятельности мотивации.

У нас вызывает большое опасение введение проектно-исследовательской деятельности как отдельного и обязательного для всех детей вида в современный образовательный стандарт. Еще раз повторим, что исследовательская деятельность, не инициированная самим ребенком как проявление его интереса и желания глубоко познать явления окружающего мира, а навязанная ему извне, насильно, таит в себе огромный риск для развития познавательной мотивации, блокируя ее изнутри. Как генетически модифицированные объекты в продуктах исподволь и фатально разрушают физическое здоровье человека, так и формально реализуемая в образовании исследовательская деятельность может стать фактором, деформирующим его духовно-нравственное развитие. Вместо технологии развития одаренности она может стать ее «убийцей».

Опыт перевода с дисгармоничного на гармоничный тип развития одаренности

Коррекционный этап данного исследования, кроме практической цели психологического сопровождения наблюдаемых нами в рамках психологической консультации детей, имел задачу проверки наших выводов и прогнозов, сформулированных на этапе обследования.

Как мы уже отмечали выше, у старших дошкольников при выявлении у них признаков функциональной незрелости или уже имеющихся функциональных нарушений эффективным оказывается применение нейропсихологических подходов к коррекции.

У Пети Я., имеющего феноменальную память, признаки одаренности проявлялись также и в раннем развитии когнитивных способностей и высоком уровне познавательной мотивации. Он с 3 лет умел складывать и вычитать трех- и четырехзначные числа, используя придуманную им самим систему счета, рано научился ориентироваться по схемам и картам. Большой объем и скорость запоминания выразилась, например, в том, что ребенок в 4 года знал наизусть всю схему Московского метрополитена с количеством и названием всех линий, станций и пересадок, годом их основания, размерами и другими данными, а в 6 лет – схему улиц Москвы. О ребенке были публикация в газете и сюжеты в телепередачах.

Родители Пети не ставили перед собой задачи дать своему ребенку как можно раньше и как можно больше знаний и умений. Но у ребенка, по словам мамы, была огромная тяга к знаниям, высокая познавательная активность. Уже в 1,5 года ребенок проявил огромный интерес к буквам и цифрам, которые он быстро научился складывать в числа и слова. Бегло читает с 3 лет, свободно считает в пределах 100 – с 2 лет. Объем памяти намного превышает не только возрастные, но и нормы взрослого человека. Однако родители были обеспокоены таким бурным развитием мальчика, особенно на фоне серьезных проблем, с которыми они столкнулись в процессе воспитания сына. В раннем возрасте у ребенка были нарушения сна, наблюдалась повышенная утомляемость. Мама обращалась к специалистам по раннему детскому аутизму, так как в раннем возрасте ребенок не переносил присутствие любого чужого человека и мог кричать несколько часов подряд. Его было трудно переключить, когда капризничал. Также ребенок «страдал падучей» – падал на пол и кричал в любых ситуациях дискомфорта, несмотря на то что родители не поддерживали в ребенке такие реакции. Позже стало беспокоить и то, что ребенок не любил и не понимал сказки. Чтение носило информативный характер, без проявления эмпатии. Ребенок не любит и семейное чтение: «Он все любит делать сам и не слушает других», – говорит мама.

Для данной семьи характерно единство требований по отношению к ребенку, терпение и последовательность в воспитании. Несмотря на это, Петя крайне трудно овладевает навыками и правилами социальной жизни. Любая система правил (например, не заходить в комнату, когда 19-летняя сестра переодевается) вызывает в ребенке протестное поведение. В связи с повышенной утомляемостью и особенностями поведения детский сад не посещал. До школы мама водила его в подготовительную к школе группу два раза в неделю. Там, уже от лица педагогов, были подтверждены незаурядность в развитии когнитивных способностей ребенка и трудности к социальной адаптации. Обеспокоенная прогнозом развития сына и проблемой выбора школы, мама стала активно искать специалистов в области воспитания одаренных детей.

На обследовании у Пети выявлены признаки моторной расторможенности (ребенок крайне импульсивный, все движения быстрые и резкие), очень быстрое перевозбуждение, приводящее к истощению. Любая деятельность имеет постоянное речевое сопровождение (мама говорит, что ребенок «все время звучит»). Речь также резкая, отрывистая, предикативная.

В исследовании методом «Креативное поле» проявил способность вырабатывать систему внешних опор для осуществления деятельности при обучении, однако контролировать успешность выполнения без помощи взрослого не может. Моторный навык (проведение траекторий на бланке) вырабатывается крайне трудно и медленно. Несмотря на высокий уровень развития невербальных операций, диагностируемых ранее методом Цветных прогрессивных матриц Равена (94,5% выполнения), ребенок не принял задачу. Его не затронул игровой сказочный сюжет, не возникло желание «разгадать секрет». Работа носила механический характер. Решение проблемной ситуации в эксперименте было неверным, оторванным от всей предыдущей деятельности. Однако он продолжал на нем настаивать.

В процессе общего обследования выявилась специфика при пересказе сюжетного текста (небольшого рассказа). Пересказ почти дословный, но чисто механический, о чем свидетельствуют перестановки, нарушающие логику.

Нейропсихологическое обследование показало недостаточность динамического и пространственного праксиса. Это находит отражение в зеркальности при выполнении моторных и графических проб, синкинезиях. Реципрокная координация затруднена. Графическая деятельность сформирована хорошо, однако следует отметить, что в копировании фигур наблюдаются пространственные ошибки. Задание с бутылочками Пиаже выполняется неправильно. Речь предикативная, односложная, с элементами аномии и эхолалии. В памяти отсутствует избирательность. Запоминается все подряд. За счет памяти компенсируются логические дефекты. Внимание неустойчивое, подверженное истощению. Ребенок постоянно перескакивает на более интересные для него объекты.

Таким образом, выявлены дефицитарность (недостаточность) диэнцефальных и медиобазальных отделов головного мозга. Дисфункции правого и недостаточное развитие левого полушарий. Особенно проявляется задержка развития лобных долей левого полушария, отвечающего за функции произвольности в деятельности.

Благодаря большой заинтересованности родителей мы имели возможность наблюдать ребенка не только в процессе диагностики, но и в других ситуациях (дома, на прогулке, в новом для ребенка месте).

Петя прошел два курса коррекционной работы. Можно отметить улучшение поведения и повышение работоспособности. Стал возможен перенос алгоритмов решений с одной задачи на другую (пространственное срисовывание перешло в самостоятельное изображение пространства). Движения стали более четкими и спокойными. Внимание стало устойчивым, возросли показатели переключаемости внимания. За время прохождения коррекции мы могли наблюдать за интересным феноменом: калькуляторный механический счет с опорой на моторный компонент сначала стал давать сбои, появились ошибки. Затем процесс счета стал замедляться, подключалась его произвольная регуляция и рефлексия. Затем ребенок перестал им пользоваться. Параллельно активно стали формироваться элементарные математические представления, носящие высокую для возраста степень осознанности и обобщенности.

В эмоциональном развитии также произошли сдвиги. Ребенок стал любить сказки, интересоваться переживаниями героев. Задавать вопросы, а не просто механически запоминать сюжет и имена героев. Если раньше предпочитал громкую ритмичную музыку, то теперь стал с удовольствием слушать мелодичную классическую музыку. Однако, ему еще трудно дается понимание пословиц, иносказаний. Практически исчезли проявления эмоциональной лабильности. Результаты работы с ребенком особенно ярко стали видны при поступлении его в школу. Петя Я. лучше всех в классе умеет внимательно слушать. Он выдерживает все уроки и не жалуется на усталость. Учится с большим интересом. По математике резко опережает детей, и освоил уже элементы программы шестого класса (например, возведение в степень). Поэтому педагог предложила после первой четверти перевести ребенка во второй класс, несмотря на то что он испытывает еще трудности моторного характера при овладении письмом. Мама ребенка, понимая, что по всем остальным параметрам ребенок соответствует, а в эмоционально личностном уровне развития даже немного отстает от сверстников, последовала нашей рекомендации и отказалась от перевода.

В третьем классе мальчик по собственному желанию начал изучение китайского языка. По иностранным языкам и математике его обучение идет по индивидуальной программе.

В шестом классе (когда мы, к сожалению, потеряли его из вида) у него начали появляться характерные для возраста признаки подросткового кризиса, но успешность и увлеченность процессом обучения, сложившиеся формы общения со сверстниками дают нам надежду, что развитие одаренности мальчика будет идти по восходящей линии к становлению его как одаренного взрослого.

В подростковом возрасте нейропсихологические методы коррекции трудностей уже не дают такого эффекта, как в дошкольном и младшем школьном возрасте. Это мнение соотносится и с данными других авторов (О. И. Политика, 2005; А. В. Семенович, 2007). Поэтому в рекомендациях для сопровождения подростка элементы данной коррекционной программы мы сочетали с различными видами спорта, где задействованы приемы формирования саморегуляции, видами аутогенной тренировки с обязательным учетом индивидуальных предпочтений самого подростка. Акцент в работе смещался в сторону гармонизации внешних факторов: изменения социальной ситуации развития ребенка, коррекции программ обучения, работой с семьей подростка и ряда других достаточно распространенных приемов работы школьного психолога. Таким образом, в этом возрасте о коррекционном подходе можно говорить только относительно, так как на первопричины возникающих проблем мы можем влиять лишь опосредствованно.

На двери комнаты, на которой друзья Олега Л. расписываются на память, нет живого места. Строчки лежат в 2-3 слоя: стихи, дружеские пожелания, «…ты – самый лучший».

Олег рос в семье потомков крупного русского поэта. Оба родителя – увлеченные филологи. Видимо, раннее речевое развитие наследственно. Достаточно рано начал писать стихи. Олег пишет и прозу, переводит с английского, издает домашний журнал. У ребенка развито чувство юмора. Он хорошо рисует.

Руководитель студии, в которой Олег занимался с детства, считал, что мальчик будет заметным поэтом. Однако в школу Олег ходить не мог. Учился в экстернате. Друзей среди сверстников не было. Мама ребенка и педагоги, исходя из раннего речевого развития, делали выводи об общем интеллектуальном опережении, поэтому при выборе школы ими рассматривались только «продвинутые» учебные заведения с повышенной учебной нагрузкой. В результате обследования стали понятны причины, почему ребенок не смог там учиться.

Анамнез отягченный. Олег тяжело болен астмой, у него имеются серьезные эндокринные нарушения, ярко выражен физиологический инфантилизм (на момент обследования Олегу 13 лет). Мама отмечает нарушения сна в раннем детстве, быструю утомляемость, импульсивность, страхи, поведенческие проблемы.

На обследовании – очень непоседлив, не может усидеть на месте, все время убегает по каким-то делам. Тогда в работе по методу «Креативное поле» Олег не дал высоких показателей. Ему очень трудно концентрировать внимание. Импульсивность, свойственная его поведению, сказалась и в мышлении. Головоломку он решил лишь через год, когда по геометрии столкнулся с нужной фигурой.

Нейропсихологическое исследование выявило серьезные нарушения произвольной регуляции, вызванные, возможно, дисфункциями диэнцефальных структур головного мозга, правого полушария и недостаточностью развития лобных отделов левого полушария. Высокая истощаемость нервной системы с колебанием внимания, невозможностью его распределения затрудняло обучение в массовой школе. Несмотря на взрослость речи, отмечалась инфантильность эмоционально-мотивационной сферы, что проявлялось на всех уровнях обследования.

В ходе наблюдений также был выявлен феномен гиперопеки в стиле воспитания, а также недостаток социально-бытового опыта ребенка. Учитывая проблемы в поведении и слабое здоровье, родители не могли решиться на обучение Олега в любой школе. Мальчик был на домашнем обучении. Ребенок проявлял ярко выраженную, но нереализованную потребность в общении со сверстниками. Но длительная депривация общения повлекла за собой и страх перед ним. Олег боялся сверстников, они были для него «чужие». Дети, чувствуя это, также его не принимали.

Следуя нашим рекомендациям, ребенок стал посещать ближайшую общеобразовательную школу рядом с домом. Это была поселковая школа с обычной программой обучения. В этой школе учились разные по социальному положению и способностям дети, среди которых были и такие, кто гордился тем, что не прочитал ни одной книги.

Родители беспокоились, что у Олега не сложатся отношения с одноклассниками.

Но регулярное посещение школы дало возможность социальной реализации способностей ребенка в коллективе сверстников. У него постепенно стали сниматься существующие ранее проблемы в общении. Теперь по улице ходили не «чужие», хулиганы, а одноклассники. Дети тоже полюбили мальчика за то, что с его приходом жизнь в классе и в школе стала интереснее. Они сплотились вокруг него как редактора журнала, который на конкурсе школьных журналов занял второе место по области. Поэтому в отношении к нему не было зависти, а гордость, что их товарищ – лауреат премии Президента РФ. За следующие три года наблюдения Олег очень вырос интеллектуально. Появилась четкость в логике, системность в анализе, и, наконец, началось становление познавательной самодеятельности. В эксперименте в 2003 г. Олег вышел на эвристический уровень. Олег был не только успешным студентом одного из лучших гуманитарных вузов страны, куда поступил на год раньше сверстников. В 2005 г. он стал лауреатом конкурса «Дебют» среди молодых поэтов, а в 2007 г. он был приглашен на дни русской культуры, проводимой Национальной библиотекой конгресса США, в 2008 г. вошел в список лучших молодых поэтов СНГ. Он уже востребован и профессионально как талантливый переводчик. Надо отметить, что в результате исчезли и соматические проблемы.

Олег – молодой и здоровый человек; он с легкостью переносит лишения экспедиций. Рано и удачно женился. Но что особенно важно, в целом изменилась направленность его личности. По терминологии Л. И. Божович, яркие проявления эгоистической, узколичностной направленности (центрация на своих проблемах и переживаниях, нетерпимость и резкость к близким, когда его что-либо не устраивало – капризность, обидчивость) сменились направленностью просоциальной. Обидчивость стала ранимостью и нетерпимостью к любой фальши. Импульсивная резкость сменилась жесткостью нравственных принципов. Цель своего творчества Олег видит в том, чтобы «дарить тепло людям». Будучи студентом, он создал движение молодых поэтов «Теплотрасса» именно с таким девизом.

Таким образом, мы можем констатировать, что, когда мы имеем дело с подлинной одаренностью, коррекционное воздействие не только не нивелирует ее, но и, наоборот, снимает факторы, которые могут привести к ее исчезновению. Более того, коррекция трудностей, которые испытывал ребенок в общении и обучении, создает условия стабильности и прогрессивного развития одаренности.

Нам было важно доказать возможность и эффективность коррекционного подхода еще и потому, что многие родители отказывались от коррекционной помощи.

Родители «выдающихся» детей очень часто бояться обращаться к специалистам за помощью не только из-за того, что порой не замечают проблем у ребенка или считают, что они пройдут сами. И не только из-за боязни, что проблемы ребенка станут известны в школе или саду, а из страха, что с исчезновением проблем исчезнут и высокие способности у их детей. «Будущее вундеркиндов – в их прошлом» – вот что вызывает реальный страх перед вмешательством психолога. В случаях опережающего развития в дошкольном детстве, вызванного педагогическим воздействием или неравномерностью в развитии психических функций, если вследствие целенаправленной коррекции либо спонтанной компенсации проявления асинхронии в развитии преодолеваются, то возможности такого ребенка на фоне возрастной нормы могут перестать быть заметными. В жизненной практике это воспринимается как «исчезновение одаренности» под негативным влиянием школьного обучения, которое как бы нивелирует уникальность ребенка, а также как результат вмешательства специалистов.

Далеко не все дети, с которыми велась работа, проявят себя как одаренные в будущем, так как, к сожалению, в большинстве случаев мы не можем говорить о том, что эти дети имеют высокий творческий потенциал. Именно проблемы, имеющиеся в развитии, воспитании и обучении таких детей являются блокирующим творческие способности фактором, который не позволяет раскрыть творческий потенциал, или даже может нивелировать уже имеющуюся одаренность. Высокие способности – это тот плацдарм, на котором одаренность может базироваться, но только при условии терпеливого, внимательного и бережного отношения взрослых к проблеме развития способностей ребенка, к вопросу формирования его личности, его человечности.

Распознать в ребенке потенциал его развития, создать условия для реализации его интересов, помочь преодолеть трудности, которые сопровождают процесс становления его личности как личности творческой, – это основные задачи психолого-педагогической деятельности по развитию одаренности в системе общего образования. «Не одаренность становится «драмой», – пишет Эрика Ландау, – а запущенность тех сторон детской личности, которые оказываются невостребованными… Развивать надо не только специфическое дарование. Необходимо учитывать всю личность, ее эмоциональные, интеллектуальные, художественные и социальные способности. Когда одаренному ребенку помогают подобающим образом, он не бывает проблематичным» (Э. Ландау,

2002, с. 7).

Данное исследование базируется на представленной в «Рабочей концепции одаренности» трактовке одаренности как системного качества, характеризующего психику ребенка в целом. Это определение было согласовано и принято всем без исключения авторским коллективом. В представленной монографии излагается и получает развитие авторское представление о природе, методе ее идентификации и путях развития одаренности.

Согласно нашему представлению, именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал. Изложенное представление об одаренности расходится с ее представлением как развитии конкретных (прежде всего умственных) способностей ребенка, который представляет большую опасность для практики сопровождения детей с признаками одаренности. Он толкает педагогов, психологов и родителей в сторону интенсивного усвоение ребенком знаний, тогда как, по мнению А. Г. Асмолова: «Образование – путь развития личности, а не накачка информацией».

Во все времена ученые, работающие с одаренными детьми, понимали значение нахождения «связующего фактора», необходимости уйти от простого суммирования факторов, необходимость целостного, «холистического» видения одаренности. В настоящее время подчеркивается опасность, которая заключается в том, что исследователи удовлетворяются частичным знанием явления и даже не пытаются постигнуть его полную, истинную картину. Наш подход – попытка видения этой целостности.

Исторический анализ проблемы одаренности позволяет утверждать, что реализация «холистического» (целостного) подхода реально может быть осуществлена лишь при выделении «единицы анализа», как сущностной характеристики его высшей, ставшей формы. В других случаях любой учет личностных факторов приобретает случайный характер и не может дать целостного представления об одаренности. Действительно, при отсутствии исходного определения, раскрывающего существо исследуемого феномена, его эмпирическое изучение, лишенное направляющего вектора, обеспечивает лишь его частичное представление.

Воронов Алексей Вениаминович