Реализация компетентностного подхода в учреждении дополнительного образования взрослых столичного региона

Развитие демократических процессов в обществе вызвало поиск прогрессивных идей, форм, методов, структур, обогащающих его духовный потенциал, расширяющий культурное и образовательное пространство, создающий благоприятные условия для обучения, воспитания, интеллектуального развития личности. Неслучайно среди целей и задач образовательной политики всего мирового сообщества наиболее важной является использование интеллектуального потенциала личности, разработка стратегии интенсивного приобретения знаний, формирования и развития умений, навыков, компетенций.

Одной из задач, стоящих перед национальной системой образования Республики Беларусь, является формирование личности, готовой к постоянному развитию, самоизменению, способной социализироваться в развивающемся обществе и оказывать позитивное влияние на его совершенствование. Общенациональной заботой стало обеспечение процесса модернизации общего среднего образования на основе оптимального сочетания фундаментальных знаний и их практической направленности, реализации системно-деятельностного, компетентностного, технологического, личностно ориентированного подходов в образовательном процессе с учетом возможностей, интересов и способностей учащихся.

Поэтому в настоящее время государство, общество предъявляют качественно иные требования к подготовке специалистов для системы общего среднего образования, их профессиональной деятельности, результатам труда. Современная педагогическая наука в отличие от традиционных подходов, решающих проблему чему учить и как учить, призвана ответить на вопросы: зачем учиться, чему учиться и как учиться. Естественно, что для их эффективного решения возрастает потребность в педагогепрофессионале с высоким уровнем личностно-профессионального развития.

Учреждениям общего среднего образования нужен не педагог-адаптант, умеющий приспосабливаться к определенным требованиям, а учитель-«творянин» (по образному выражению А. Вознесенского), проектировщик собственной профессиональной судьбы, педагог-фасилитатор, который способен создавать благоприятные условия для формирования личности ученика, педагог-тьютор, осуществляющий сопровождение и поддержку эффективной образовательной деятельности. Современной школе, гимназии, лицею требуется такой педагог, который способен не только на высоком уровне обеспечивать образовательный процесс, но и решать задачи общего развития детей определенным, быть может, авторским педагогическим инструментарием, содержанием педагогической деятельности, адекватным для каждой образовательной ступени, с учетом личностных потребностей и возможностей учащихся. Такое видение образа и роли современного педагога предполагает наличие, в первую очередь, в учреждении образования эффективно действующей методической службы, а на уровне региона, республики в целом – слаженной работы учреждений дополнительного образования взрослых (ДОВ).

В этой связи значительно актуализируется проблема реализации тех или иных педагогических подходов к процессу образования, в том числе в системе дополнительного образования взрослых.

Подход к обучению – базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего данную стратегию. Она представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать, и выступает как самая общая методологическая основа исследования в конкретной области знаний. Методы обучения реализуют тот или иной подход, являясь тактической моделью процесса обучения.

Педагогическая наука выделяет целый ряд подходов к образовательному процессу. Активно используемыми в практической деятельности являются: аксиологический, антропологический, акмеологический, андрагогический, системный, деятельностный, системно-деятельностный, личностно ориенти-рованный, рефлексивный, технологический, коммуникативный, компетентностный, культурологический. Каждый из них имеет свои ценностные ориентации, особенности и предполагает знание обучающими методики его реализации на практике (реализатор того или иного подхода далеко не всегда осознает, в каком подходе он работает).

В настоящее время в образовательной практике пристальное внимание уделяется значимости формирования у современного молодого человека определенных личностнопрофессиональных компетенций, что изначально предполагает (не умаляя заслуги других подходов) использование в образовательном процессе компетентностного подхода. В Кодексе Республики Беларусь об образовании компетентностный подход определяется в качестве одного из основополагающих принципов образования. Его успешная реализация может стать, по нашему мнению, своеобразным ответом на проблемную ситуацию в образовании, возникшую вследствие противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема предметной информации, подлежащей усвоению. Достижение нового качества образования, которое отвечает требованиям, предъявляемым к личности в современных, быстро меняющихся социально-экономических условиях информационного общества, связывается с формированием определенных компетенций в определенных сферах деятельности. В первую очередь – личностных, социальных, профессиональных.

Под компетентностью понимается способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды действий. Британский психолог Дж. Равен трактует компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за совершаемые операции, действия.

И. А. Зимняя определяет четыре блока модели социально-профессиональной компетентности:

1. базовый, определяющий интеллектуальные способности ученика;

2. личностный, определяющий его личностные качества;

3. социальный, определяющий жизнедеятельность ученика и его взаимодействие с окружающим миром;

4. профессиональный, определяющий способность качественно решать профессиональные задачи [6].

А. В. Хуторской определяет компетентность как «…владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». Он выделяет ряд ведущих компетенций личности: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования [11].

Отметим, что в настоящее время среди ученых-педагогов нет единого подхода к трактовке феномена «компетенция» и к классификации компетенций.

Обобщая отечественные и зарубежные исследования по данной проблеме, под компетентностью мы понимаем интегральную характеристику личности, определяющую ее способность успешно решать типичные и проблемные задачи, возникающие в реальных профессионально-жизненных ситуациях. А точка зрения на определение базовых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей и задач образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизнедеятельности). Исходя из этого, мы выделяем следующие основные группы компетенций: личностно-социальные, профессиональные и группу метакомпетенций.

Таким образом, компетентностный подход призван обеспечивать формирование социально-профессиональной компетентности как интегрированного результата образования. Социально-профессиональная компетентность способствует более эффективному разрешению профессиональных, социальных, личностных проблем в различных, подчас нестабильных условиях. Она выражается в ценностных ориентациях, гражданской позиции, постоянном стремлении и готовности к профессиональному росту, достижению качественных результатов профессио-нального труда и проявляется в способности выполнять не только типовые задания, но и разрешать проблемы различной степени сложности.

Компетентностный подход рассматривается как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Данные принципы позволяют констатировать следующее:

• смысл образования заключается в развитии у учащихся способностей самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого непременно является собственный опыт;

• содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

• смысл организации процесса обучения заключается в создании условий для формирования у учащихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание обучения;

• оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутой учащимися на определённом этапе обучения.

Как видим, ориентация на формирование у учащихся компетенций задает принципиально иную логику организации образовательного процесса – логику реше-ния задач и проблем, причем не только индивидуального, но и группового, парного, коллективного характера. Соответственно перед педагогом встает задача мотиви-ровать учащихся на выполнение того или иного вида деятельности.

Необходимость формирования и развития у выпускника учреждения общего среднего образования определенных компетенций должна определяться социальным заказом, зависеть от запросов работодателей, требований, предъявляемых к конкурентоспособности личности на рынке труда, социокультурной ситуации и др. Исходя из данного постулата, сделаем следующий вывод: объективными причинами, побуждающими педагогов использовать компетентностный подход в образо-вательной практике, являются: принципиальные изменения в требованиях, предъ-являемых к большинству профессий; возрастание роли горизонтальной мобильности человека в течение трудовой жизни; появление феномена массового и всеобщего образования; изменение стилей жизни на всех уровнях; усиление фактора динамизма и неопределенности на отдельных этапах профессиональной деятельности; рост конкурентноспособности на рынке труда и др.

Для организации образовательного процесса, направленного на формирование и развитие определенных компетенций у учащихся важными являются следующие положения: компетентность – это деятельностная категория, т.е., она проявляется только в определенной деятельности и не сводится к знаниям или навыкам, но включает их в себя. Для определения компетентности большое значение имеет контекст, т.е., человек, компетентный в одном виде деятельности, может быть некомпетентным в другом. Особую роль в проявлении компетентности играет конкретная ситуация: в одной и той же сфере деятельности, но в разных обстоятельствах человек может проявить (или не проявить) свою компетентность. Также для проявления компетентности большое значение имеет субъективная ценность для индивида поставленных задач, его заинтересованность в решении проблемы. И, естественно, важным фактором формирования компетентности является сам процесс обучение.

Ценностным основанием выделения компетенций является ориентация на создание максимально благоприятных условий для саморазвития, самоопределения учащихся в образовательном процессе. Мы учитываем, что для каждого возраста характерна своя система ценностей, которая проявляется в позициях, социальных ролях, значимых проблемах.

Для того чтобы нынешнее молодое поколение стало носителем тех или иных компетенций, как бы это тривиально не звучало, они (компетенции) должны быть в первую очередь сформированы у самих педагогов. Следовательно, одна из задач учреждений ДОВ, в том числе и ГУО «Минский городской институт развития образования» (ГУО МГИРО), состоит в активном использовании в образовательном процессе возможностей компетентностного подхода, направленного на развитие и совершенствование личностно-профессиональных компетенций и метакомпетенций руководителя и педагога.

В институте процесс повышения квалификации слушателей направлен на решение ряда образовательных задач, в частности:

• развитие квалификации руководителей учреждений образования и педагогов, их способностей в приобретении новых знаний, формировании (совершенствовании) профессиональных компетенций как самостоятельно, так и в условиях организованного обучения; формирование на основе достижений педагогической науки и практики взглядов и норм профессиональной деятельности, адекватных потребностям общества и личности;

• «обеспечение необходимых организационных, научно-методических, кадровых, информационных условий для развития дополнительного образования взрослых в интересах содействия формированию социально-активной и творческой личности, способной к духовно–нравственному и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;

• совершенствование системы дополнительного образования взрослых с учетом тенденций устойчивого социально-экономического развития столичного региона, модернизации общего среднего образования и реальных потребностей в специалистах;

• функционирование системы менеджмента качества института и ее дальнейшее совершенствование в соответствии с СТБ ISO 9001-2009 «Система менеджмента качества. Требования» [9].

Решение данных задач требует от специалистов института не только обновления содержания образования, но и форм, технологий, методик, методов обучения слушателей. Наряду с основополагающими принципами образовательного процесса активно используются практикоориентированность, сензитивность, преемственность, интерактивность, рефлексивность, социальное партнерство, упреждающий мониторинг, опережающий характер программ и инновационных методик, выращивание новых способностей, опора на опыт обучающегося и др.

В русле компетентностного подхода смещается акцент в профессиональных функциях преподавателей и методистов. На этапе определения содержания и реализации обучающих программ специалисты-андрагоги выступают в качестве:

• экспертов по технологии обучения взрослых;

• организаторов совместной деятельности всех участников процесса обучения;

• наставников и консультантов для слушателей в процессе обучения;

• создателей благоприятных условий обучения;

• трансляторов знаний, методистов-»формирователей» умений, навыков, качеств, необходимых слушателю;  проектировщиков профессионального роста обучающихся.

Реализуя данные функции, специалисты Минкого городского института развития образования осуществляют следующие действия:

• определяют реальные проблемы, для решения которых целесообразен данный обучающий курс;

• выявляют уровень личностно-профессиональных компетенций слушателя, его образовательные потребности для решения той или иной проблемы;

• создают неформальный положительный климат для совместной работы;

• оказывают помощь в освоении содержания обучения;

• осуществляют процесс обучения и управление им;

• проводят оценивание процесса обучения в форме выявления достижений и определения новых образовательных потребностей обучающихся, а также определение позитивных и негативных аспектов программ обучения;  производят коррекцию учебных программ, процесса их реализации и оценивания.

Следует заметить, что большинство из названных функций в процессе обучения осуществляется совместно со слушателями, что дает им возможность быть активными соучастниками на всех этапах повышения квалификации.

Для успешного осуществления таких действий актуальными для специалистов института являются пути и способы развития у слушателей социально-

профессиональных компетенций, которые связаны с использованием в образовательном процессе «актива» и «интерактива»:

а) компетентность как интегрированное социально-дидактическое личностное качество развивается на основе самостоятельно приобретаемого опыта решения разнообразных задач и ситуаций, имитирующих профессиональную деятельность с учетом ее социального контекста. В этой связи актуализируется задачный подход в контекстном типе обучения, а также роль самостоятельной учебной и научноисследовательской работы;

б) компетенции эффективно формируются посредством технологий, способ-

твующих вовлечению слушателей в поиск и управление знаниями, приобретению опыта самостоятельного решения разнообразных задач. Для этого в образовательном процессе активно используются учебно-деловые игры (УДИ), проектные и коммуникативные технологии, проблемно-модульное обучение;

в) проведение практических занятий, связанных с ознакомлением и изучением

опыта работы педагогов-мастеров, на базе учреждений образования города и ресурсных центров;

г) определение содержания образовательных программ, направленного на

развитие определенных компетенций у слушателей, и др.

Выбор тем повышения квалификации, конкретных занятий определяется современными тенденциями развития системы образования в Республике Беларусь, требующими новых подходов к формам организации образовательного процесса и качеству образовательных услуг, соответствующих запросам слушателей. В этой связи содержание повышения квалификации ориентирует слушателей на совершенствование подходов к организации образовательного процесса, направленного на самореализацию личности учащегося, взаимодействие учителя и учащегося на основе выстраивания субъект-субъектных отношений, организацию сотворческой деятельности; на изменение приоритетов в определении методов, форм, технологий образовательного процесса: использование в нем «актива и интерактива»; на изменение оценки достижений учащихся на основе безотметочного обучения (для ряда предметов начальной школы), взаимодополнения количественной и качественной характеристик учебных достижений учащихся и др.

В содержание повышения квалификации включаются темы, связанные с формированием у слушателей метакомпетенций (моделирование, проектирование, конструирование, управление инновационными процессами и др.); оказывается помощь в овладении методами научно-методического описания образцов продуктивного педагогического опыта, в освоении процедур перевода теоретического знания на язык практико-педагогического опыта.

Большая часть специалистов института еще на этапе целеопределения и целеполагания при разработке учебных программ повышения квалификации в зависимости от категории обучающихся акцентирует внимание на формирование (развитие) у них определенных компетенций. В базовом модуле для всех категорий слушателей данная тема является «сквозной»: от методологических оснований компетентностного подхода до развития конкретной, например, методической компетентности.

В институте продолжается работа над тем, чтобы учебные программы повышения квалификации носили разноуровневый характер: они разрабатываются на модульной основе и имеют инвариантные и вариативные модули. Отдельные модули предполагают изучение тем по выбору, что призвано, обеспечивая реализацию прин-ципов индивидуализации и дифференциации, углублять знания слушателей по отдельным их интересующим вопросам, развивать узкопрофессиональные компе-тенции.

С каждым учебным годом увеличивается количество обучающихся в

дистанционной форме, что, соответственно, способствует развитию их информационнотехнологической компетенции.

Новая философия повышения квалификации, основанная на компетент-ностном подходе, означает реализацию принципов открытости, взаимодействия, опережающего управления. Она ориентирована на разнообразие и развитие целей образования, совершенствование профессиональной культуры педагога, профес-сионального мастерства и творчества, развитие его компетенций.

Все это предполагает:

• открытость учебного процесса, который обеспечивается, в первую очередь, профессорско-преподавательским составом, занимающимся научными исследованиями (Глинский А. А., Минич О. А., Мороз Т. И., Стренковский С. П., Орлова Л. В., Пальчевский Б. В., Пучковская Т. О., Толкачева О. В. и др.);

• использование современных форм, технологий, методик, авторских дидактических материалов курсовой и межкурсовой работы, встроенных в формат корпоративной образовательной среды столицы;

• создание единой образовательной системы, обеспечивающей логическую взаимосвязь учебного процесса с методической работой в межкурсовой период, с образовательным процессом учреждений общего среднего образования, использование таких форм работы, как конкурсы профессионального мастерства, конференции, мастер-классы, выставки, приглашения в творческую лабораторию и др.;

• создание открытой системы повышения квалификации, включающей возможности районных МО, виртуальных МО, базовых площадок, ресурсных центров, учреждений дополнительного образования, что позволяет консолидировать организационно-управленческие, материально-технические, кадровые, методические ресурсы;

• внедрение современной системы информационного сопровождения в процесс непрерывного профессионального образования педагогов;

• использование разнообразных форм внешней кооперации с вузами, научными учреждениями, общественными, религиозными и государственными организациями.

Компетентностный подход также ориентирует специалистов института на актуализацию образовательных проблем и современное видение целей, в чем неоценимую помощь оказывают материалы проводимых мониторинговых исследований. Использование принципа опережающего управления помогает выявлять, структурировать и описывать образовательные проблемы, разрабатывать альтернативные варианты их решений, формировать новые образовательные практики.

Так, например, повышение квалификации слушателей с элементами дистанционного обучения стимулирует их профессиональную мобильность; внед-рение аудита и консалтинга в образовательную среду столицы способствует качеству деятельности учреждений образования; использование сетевого взаимодействия на уровне города способствует их взаимообогащению и творческому росту.

Все вышесказанное является ярким примером формирования новых образовательных практик в системе повышения квалификации, что в свою очередь позитивно влияет на развитие личностно-профессиональных, в том числе метакомпетенций педагогических кадров учреждений образования города Минска.

За последние годы в институте обновился состав специалистов учебнометодических структур и преподавателей кафедр. Приходят молодые кадры, часть из них – после окончания аспирантуры. Логично, что ректорат института ставит перед коллективом одну из задач, направленную непосредственно на профессиональное развитие педагогических кадров. Поэтому, начиная с 2013, каждый учебный год для профессорско-преподавательского состава и методистов института имеет тематическую направленность. «Красной линией» в настоящее время проходит тема компетентностного подхода, что предполагает систему работы со специалистами института в рамках обозначенной темы. Была организована работа тематической книжной выставки; идет самообразовательная деятельность специалистов института в рамках обозначенной проблемы; проведена серия занятий методологического семинара ««Целеполагание при разработке учебно-программной документации: теория и практика»; обсуждение данного вопроса находит отражение в рамках предметных кафедр; представлен опыта работы института на Международной научно-практической конференции «Компетентностный подход: история и современность», которая прошла на базе нашего института. В настоящее время кафедрами института под руководством проректора по учебной работе готовится к изданию сборник теоретико-практических материалов под рабочим названием «Реализация компетентностного подхода в учреждении дополнительного образования взрослых».

Значимую помощь в личностно-профессиональном развитии преподавателей и методистов института, формировании их профессиональных компетенций оказывает методологический семинар, занятия которого проходят не реже одного раза в квартал. Так, учеба специалистов института в рамках семинара по проблеме целеполагания и задачепостроения при разработке учебно-программной документации допол-нительного образования взрослых (рук.: Масюкова Н. А., доктор педагогических наук, профессор; Пальчевский Б. В., доктор педагогических наук, профессор) имела следующую цель: теоретически обосновать и разработать инвариант постановки целей и задач при проектировании учебно-программной документации для системы повышения квалификации педагогических кадров столичного региона.

В ходе коллективной мыследеятельности в интерактивном режиме решались следующие задачи: осуществление аналитического поиска имеющихся научнопрактических разработок в рамках целеполагания; выделение и формулировка проблемного поля в рамках целеполагания; определение направлений, путей, методов, форм и средств выхода из проблем в рамках целеполагания; определение теоретических оснований сущности, структуры и содержания процедуры целеполагания; осуществление экстраполяции аналитико-теоретических смыслов целеполагания на реальную образовательную практику в системе повышения квалификации педагогических кадров столичного региона.

На заключительном занятии в процессе совместной деятельности преподавателей кафедр и методистов-предметников было разработано четыре инварианта учебных программ нового поколения, которые станут основой для создания учебно-программной документации на предстоящий период, что позволит не только экономить интеллектуально-временной ресурс сотрудников, но и придаст данному виду деятельности определенную логичность и законченность.

В институте ведется системная работа по совершенствованию профессиональных компетенций, развитию педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава и методистов не только на уровне методологического семинара, но и через взаимопосещение учебных занятий с последующим их анализом; изучение работы молодых и вновь прибывших преподавателей. Серьезное внимание в этом плане уделяется международному взаимодействию, что является солидной школой профессионального взросления: в институте реализуется несколько международных проектов.

Таким образом, использование компетентностного подхода в процессе реализации образовательных программ дополнительного образования взрослых, как свидетельствует образовательная практика, способствует успешному решению задачи, по выражению американского ученого М. Ноулза, производства «компетентных людей – таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и …чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни». Список литературы:

1. Болотов, В. А., Сериков, В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / Педагогика. – 2003. – № 10.

2. Введенский, В. Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профес-сиональной деятельности / В. Н. Введенский //Инновации в образовании. – 2003. – № 4.

3. Глинский, А. А. Актуальные вопросы современного школоведения / А. А. Глинский. – Минск: Зорны Верасок, 2010.– 336 с.

4. Глинский, А. А. Система деятельности МГИРО по обеспечению качества образования в условиях столичного региона / А. А. Глинский // Вестник МГИРО. – 2012. – №4.

5. Жук, А. И. Роль образования в инновационном развитии страны / А. И. Жук // Вышэйшая школа. – Мінск. – 2010. – №3.

6. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. 7. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности»// Перспективы. Вопросы образования. 1988. – № 1.

8. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании. // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3-12.

9. План работы государственного учреждения образования «Минский городской институт развития образования» на 2013/2014 учебный год/ Минск, 2013.

10. Современные технологии для обучения взрослых / авт.: А. А. Глинский, С. В Дзюбенко, Н. И. Запрудский [и др.]; под общ. ред. канд. пед. наук Н. И. Запрудского; ГУО «Акад. последиплом.

образования». – Минск : АПО, 2012. – 280 с. 11. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // интернет-журнал «Эйдос». – 2006.– 23 апреля.

12. Шишов, С. Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С. Е. Шишов, И. И. Агапов // Мир образования – образование в мире. – 2005 – №4.

Азарёнок Александр Михайлович

Методист отдела методического обеспечения среднего специального образования учебно-методического центра профессионального образования УО «Могилевский государственный областной инcтитут развития образования»

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ

МАЛОЧИСЛЕННЫХ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ

ВАРИАТИВНО-МОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

В статье на основе формирующего эксперимента раскрываются особенности организации учебного процесса по предмету «Физическая культура и здоровье» в сельских малочисленных школах. Показана роль народных, подвижных и спортивных игр в совершенствовании двигательных качеств учащихся. Обоснована вариативно-модульная программа по физической культуре для 1-11 классов сельских малочисленных школ.

В ряде исследований по методике физического воспитания указывается на несоответствие между потенциальными возможностями воздействия игровой деятельности на личность учащихся и существующей практикой ее изучения и использования в целях физического воспитания школьников. Проводимые нами исследования показывают, что в настоящее время в общеобразовательной школе нашей страны не в полной мере обеспечивается включение игр в образовательный процесс по физической культуре, а, следовательно, и ограничено применение игрового метода. На наш взгляд, нормативные документы ориентированы на «стандартные» условия средней общеобразовательной школы, с хорошей наполняемостью, параллельными классами и т.д. Вместе с тем, с нашей точки зрения, не в полной мере учтена специфика малокомплектных школ, где затруднительно в силу объективных причин выполнить программу (особенно по спортивным играм), принять результативное участие в соревнованиях, проводимых в районе, области, республике.

Таким образом, актуальность разработки и внедрения вариативно-модульной программы по физической культуре мотивируется тем, что сельские школы более дифференцированы, что ставит на повестку дня предоставление учителю возможности альтернативной полноценной замены некоторых разделов программы (спортивные игры) вариативным компонентом.

Известно, что дифференциация сельских школ происходит в силу таких причин, как местонахождение в определенном виде населенных пунктов, удаленность от районного или областного центров, контингента учащихся в микрорайоне школы, наличия учреждений культуры, спортивных сооружений и др. В. Р. Ясницкая, проводившая исследования деятельности сельских школ, предлагает следующее определение: малочисленная сельская школа (МСШ) – это школа с полным комплектом дифференцированных классов (без параллелей), имеющих малую наполняемость (менее 20 чел.). При этом общее количество учащихся МСШ не должно превышать 200 человек – эмпирические наблюдения показывают, что это число является границей (условной и относительной) перехода количества в качество: школы, имеющие большее число учащихся, обладают несколько измененными особенностями. Однако такая же диалектическая закономерность наблюдается при переходе границы «снизу»: те же эмпирические наблюдения показывают существенные психолого-педагогические отличия школ с количеством учащихся меньше 70–80 человек. Заметим, что при переходе взятой нами «нижней границы» малочисленная школа, как правило, становится или малокомплектной, в которой процесс обучения проводится в объединенных по возрасту классах, или смешанной, имеющей и дифференцированные, и объединенные классы. Малочисленная сельская школа как фактор социализации [1].

Анализ материалов по комплектованию школ в Республике Беларусь показал, что примерно 2/3 школ страны находится в сельской местности и среди них около 75% малочисленные по следующим критериям:

• малочисленная школа имеет полный состав классов-комплектов;

• в такой школе отсутствуют параллельные классы;

• классы имеют малую наполняемость;

• имеется специфика и организации учебного процесса и проведении внеклассной работы, обусловленная количеством учащихся в классах и в школе в целом.

Действующие нормативные документы [2, 3, 4, 5] не учитывают специфику малочисленных школ, что не позволяет учителям в полной мере реализовывать программу по предмету «Физическая культура и здоровье», особенно в части раздела «Спортивные игры» в 5-11 классах, так как в некоторых школах из-за малого числа учащихся возможно только разучивание элементов таких спортивных игр, как волейбол, футбол.

Небольшое число учеников в классах снижает возможности проведения массовых мероприятий – внутришкольных спортивных соревнований по командным видам спорта, спортивных праздников и др. Во многих случаях для указанной работы необходимо объединение классов, то есть создание разновозрастных групп учащихся, из-за чего становится невозможным выстроить содержание мероприятия четко в соответствии с запросами конкретного возраста, вынуждает учителей проводить объединенные занятия для нескольких классов, в связи с чем возникают проблемы несоответствия проводимых занятий учебным планам и программам.

Программы по физической культуре в Республике Беларусь построены следующим образом: на первой ступени общего среднего образования эффективным средством обучения, воспитания и развития остаётся, как и в дошкольных учреждениях, подвижная игра, на второй и третьей ступени общего среднего образования основу физического воспитания составляет изучение основ видов спорта. На практике это означает, что прерывается преемственность в реализации потенциала подвижных, в первую очередь народных, игр, которые призваны внести вклад в создание условий для оздоровления, физической реабилитации, повышения уровня физической подготовленности, мотивации на физическое самовоспитание и формирование здорового образа жизни учащихся.

Как видим, идея включения подвижных игр в учебно-воспитательный процесс не нашла соответствующего отражения в программе для второй и третьей ступени. На практике это означает, что прерывается преемственность в реализации потенциала подвижных, в первую очередь народных, игр, которые призваны внести вклад в создание условий для оздоровления, физической реабилитации, повышения уровня физической подготовленности, мотивации на физическое самовоспитание и формирование здорового образа жизни учащихся.

Совершенствованию двигательных умений учащихся малочисленных сельских школ будет способствовать отбор, систематизация и последовательное применение подвижных, народных и спортивных игр с небольшим количеством учащихся в процессе физического воспитания учащихся начальной, базовой и средней школы на основе их преемственности, целесообразности, многофункциональности.

Важным направлением совершенствования физического воспитания является формирование физкультурных и спортивных интересов личности. Для этого физическое воспитание должно быть эмоционально насыщенным, приносить полезные для занимающегося результаты, возбуждать и удовлетворять потребность в самопознании, вызывать чувство естественного удовлетворения от двигательной деятельности.

Одним из ключевых для совершенствования физического воспитания в малочисленных сельских школах является выделение в физическом воспитании базового и вариативного компонентов. Базовый компонент включает знания, умения, навыки, уровни развития двигательных возможностей, обеспечивающие психофизическую адаптацию к изменяющимся условиям жизни и разрабатывается с учетом содержания традиционной национальной системы физического воспитания, а так же современных требований к физическому воспитанию. Содержание вариативного компонента формируется с учетом того, что один и тот же результат физического воспитания может быть достигнут на основе использования различных приемов и средств.

Существуют следующие классификации подвижных игр: по сложности, двигательному содержанию, степени физической нагрузки, использованию пособий и снарядов, по преимущественному формированию физических качеств.

Наиболее приемлемой для решения разных педагогических задач физического воспитания является классификация игр, которую разработал В. Е. Гриженя. Игры распределяют:

• по степени сложности их содержания – от самых простых к более сложным (полуспортивным);

• по возрасту детей (с учетом их возрастных особенностей);

• с учетом полового признака (игры для мальчиков, для девочек, общие игры);  по содержанию (творческие, имитационные, игры с музыкальным сопровождением, сюжетные, игры-забавы, игры-состязания);

• по видам систем движений, преимущественно входящим в игры (игры с элементами общеразвивающих упражнений, игры с бегом, игры с прыжками в высоту, в длину с места и с разбега, игры с метанием в подвижную и неподвижную цель, игры с броском и ловлей мяча, игры с передвижением на лыжах, игры с передвижением на коньках);

• по направленности на развитие физических качеств и их проявлений (игры, преимущественно влияющие на развитие силы, работоспособности, координации, быстроты, гибкости и др.), которые чаще всего проявляются в сочетании;

• игры, подготавливающие к отдельным видам спорта, где подвижные игры используются с целью закрепления и совершенствования отдельных элементов техники и тактики, воспитания физических качеств, необходимых для того или иного вида спорта;

• зависимости от взаимоотношений играющих: игры, в которых игроки не вступают непосредственно в соприкосновение с «противником», игры с ограниченным соприкосновением с «противником», игры с непосредственной борьбой

«соперников» [6].

Опираясь на вышеописанную классификацию подвижных игр, а также на описание спортивных игр, можно отметить, что большинство спортивных игр относятся к сложным играм большой подвижности с бегом, прыжками, метаниями и формированием всех основных физических качеств. Таким образом, спортивные игры требуют хорошего уровня развития основных движений и физических качеств. Основные движения – это жизненно необходимые для человека движения, которыми он пользуется в своей многообразной деятельности: ходьба, бег, прыжки, метание, лазанье; постоянным, необходимым компонентом этих движений является чувство равновесия.

Физические качества – это врожденные морфофункциональные качества, благодаря которым возможна физическая (материально выраженная) активность человека, получающая свое полное проявление в целесообразной двигательной деятельности. К основным физическим качествам относят мышечную силу, быстроту, выносливость, гибкость и ловкость. Применительно к динамике изменения показателей физических качеств употребляются термины «развитие» и «воспитание». Термин развитие характеризует естественный ход изменений физического качества, а термин воспитание предусматривает активное и направленное воздействие на рост показателей физического качества. Среди физических качеств, наиболее важных в спортивных играх – быстрота (футбол, хоккей, гандбол, настольный теннис, бадминтон), ловкость (городки, бадминтон, баскетбол), выносливость (футбол, хоккей, гандбол), сила (хоккей, регби) и гибкость (настольный теннис, бадминтон).

Приступая к обоснованию вариативной составляющей образовательной программы отметим, что она представляет собой совокупность материалов, дополняющих и (или) детализирующих инвариантную (обязательную) часть и разрабатываемых образовательным учреждением в соответствии со спецификой его функционирования и контингента учащихся. Для вариативной части программы мы избрали модульный подход, так как если несколько тем представляют собой разные аспекты одного общего изучаемого вопроса, то такие темы объединяются в модуль. Модуль представляет собой завершенный в логическом плане фрагмент учебного материала. Такой подход дает возможность быстрой и адекватной коррекции образовательных программ в соответствии с изменениями социального заказа, условий каждой школы, создания новых программ на базе существующих; адаптивность программы к запросам учащихся, тем самым способствует повышению активности как обучающихся, повышая их мотивацию к приобретению знаний, так и преподавателей. Новизна программы состоит в том, что каждый учитель может выбрать из нее подходящий модуль, т.е. тот модуль, который соответствует цели физического воспитания школьников.

Вариативные модули (1-4 кл):

1. Игры для освоения пространства и времени

2. Игры наших предков

3. Игры, подготавливающие к освоению видов спорта 4. Творческие имитационные игры Вариативные модули (5-9 кл):

1. Спортивные игры с малым количеством играющих

2. Игры славянских народов

3. Спортивные игры по упрощённым правилам. Вариативные модули (10-11 кл):

1. Игры, в которые можно играть всю жизнь

2. Игры народов мира

Основная цель вариативно-модульной программы – повышение двигательной активности у обучающихся, развитие интереса к учебному предмету «Физическая культура и здоровье» через последовательное использование в учебном процессе в общеобразовательных учреждениях народных, подвижных и спортивных игр.

Реализации основной цели программы будет способствовать решение следующих задач:

• формирование у обучающихся умений и навыков в выполнении физических упражнений, направленных на укрепление их здоровья, профилактику заболеваний, развития вредных привычек;

• использование приобретенных знаний и умений в повседневной жизни с учетом индивидуального интереса в области физической культуры и спорта, состояния здоровья и функциональных возможностей организма;

• осмысленное понимание необходимости выстраивания собственного здорового образа жизни, используя при этом ресурсы физической культуры и спорта;

• освоение знаний о подвижных, народных и спортивных играх;

• формирование у обучающихся заинтересованности в уроке физической культуры;

• развитие у обучающихся способностей коллективного взаимодействия с другими обучающимися, а также общения с природой в процессе занятий физической культурой;

• формирование умения развивать свою личность в культурном плане путём приобретения знаний относительно национальных и местных традиций.

Таким образом, в результате проведенного нами исследования по научно-методическому обеспечению физического воспитания в малочисленных школах обоснована необходимость использования на уроках и во внеклассной работе народных игр, например, городки, лапта, кегли и др.; предложено ввести в школьную программу игры с малым количеством играющих и разработаны критерии их отбора малочисленных школ, например, теннис, пляжный волейбол, бадминтон и др.; разработаны вариативные модули для 1-4, 5-9, 10-11 классов [7].

Список литературы:

1. Ясницкая, В. Р. Малочисленная сельская школа как фактор социализации / В. Р. Ясницкая // Ульяновский государственный педагогический университет. – Режим доступа: http://www.koipkro.kostroma.ru/koiro/enpj/Lists/2/DispForm.aspx?ID=31. – Дата доступа: 04.01.2012.

2. Концепция учебного предмета «Физическая культура и здоровье». – Минск : Научно-методическое учреждение «Национальный институт образования», 2009.

3. Учебная программа для учреждений общего среднего образования с русским (белорусским) языком обучения «Физическая культура и здоровье. I – IV классы». – Минск: НИО, 2012.

4. Учебная программа для учреждений общего среднего образования с русским (белорусским) языком обучения «Физическая культура и здоровье. V – XI классы». – Минск: НИО, 2012.

5. Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь «Об организации физического воспитания учащихся учреждений общего среднего образования в 2013/2014 учебном году». – Режим доступа:http://edu.gov.by/main.aspx?guid=14451. – Дата доступа:

04.01.2012.

6. Гриженя, В. Е. Организация и методические приемы проведения занятий по подвижным играм в вузе и в школе: учебно-методическое пособие / В. Е. Гриженя. – М.: Советский спорт, 2005.– 40 с.

7. Шутов, В. В., Азарёнок, А. М. Физическая культура в сельской школе: опыт, проблемы, тенденции / Шутов В. В., Азарёнок, А. М. // Фізічная культура і здароўе, 2012.– С. 37-45.

Алешка Вера Александровна Учитель начальных классов

ГУО «Вязьевская средняя школа» Осиповичского района