Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности

...принципы верны лишь постольку, пос­кольку

они соответствуют природе и истории.

Ф. Энгельс

§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?

В философии принцип определяется как руководящая идея, основное правило поведения. «Принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован» (106).

Научные принципы представляют собой не просто обобщение, а обобщение существенного, закономерного.. Именно поэтому прин­ципы, основанные не на случайных явлениях, а на закономер­ностях, отражают определенные требования общества в тот или иной период к деятельности человека в различных ее сферах. При этом они выполняют директивные функции, отражают должное.

Как уже говорилось, обычно все методические направления I (метод в широком смысле слова) в той или иной степени опи­раются на дидактические принципы, но интерпретируют их по-разному и выделяют в качестве доминирующих, наиболее значимых не одни и те же принципы.

Сформулированные впервые великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским в его книге «Великая дидактика» (1657), они сохранили силу на протяжении веков.

Почему?

Они отражают существенные для процесса обучения связи, а именно — его зависимость от процессов усвоения.

Рассмотрим ведущие дидактические принципы, которые сохрани­ли свою большую актуальность применительно к обучению ИЯ и на сегодняшний день. Однако они подверглись при этом значи­тельному развитию: наука, как и жизнь, не стоит на месте. Кроме того, они находят применительно к обучению ИЯ своеобразное пре­ломление.

Принцип единства обучения и воспитания. Что под этим понимается?

Единство обучения и воспитания, или воспитывающее обучение, основывается на признании допустимым только такого обучения, которое обеспечивает одновременно и воспитание, и всестороннее развитие. Для обучения ИЯ это крайне существенно, ибо ориенти­рует на единство целей: практических, образовательных, воспита­тельных и развивающих, имеет в виду использование ценного в со­держательном плане материала, предостерегает от увлечения механической тренировкой и т. д.

Следовать этому принципу — значит постоянно помнить о важности использования таких приемов обучения, которые способст­вуют формированию мировоззрения, идейно-политическому, нрав­ственному, трудовому, эстетическому воспитанию и всестороннему развитию личности школьника, его психики, чувств и эмоций.

Принципы научности и систематичности

Как понимаются эти принципы в дидактике? Как интерпрети­руются они в методике обучения ИЯ.

Принцип научности заключается в том, что обучение должно строиться на основе новейших достижений науки о языке, теорий обучения и воспитания (педагогики и дидактики), теории речевой деятельности (психолингвистики), возрастной и педагогической пси­хологии, а также других областей знаний.

С развитием знания в целом углубляются и расширяются наши познания самого объекта изучения.

Трудно переоценить тот вклад в методику обучения ИЯ, ко­торый внесло развитие ряда направлений в лингвистике, напри­мер структурной лингвистики, благодаря которой для организации материала стало широко применяться моделирование. Существенную роль играет сейчас развитие лингвистики текста, дающей нам пред­ставление о тексте как продукте речи, что позволяет сделать неко­торые выводы о процессах его порождения и об обучении данной деятельности.

Не меньшее значение имело становление в качестве специальной области знаний психолингвистики, которая позволила еще больше приоткрыть тайны порождения речи, становления ее психофизиоло­гических механизмов.

Продуктивными для обучения ИЯ являются такие психоло­гические теории, как теория деятельности и теория речевой дея­тельности, позволившие лучше узнать структуру деятельности-уче­ния, выделить в ней взаимосвязанные этапы, осознать роль опор и многое другое.

Большое значение имеет использование данных теории об­щения, дающей возможность лучше вскрыть особенности деятель­ности общения, осознать ее связи с другими видами деятель­ности (познавательной, трудовой), а также выделить такие спе­цифические коммуникативные умения, как владение речевым этикетом, и др. Ценен вклад суггестопедии, нашедшей реализацию в интенсивных методах обучения ИЯ, поскольку она открыла неведомые до этого резервные возможности личности (сверхзапоминание, например) и т. д

На основе новых научных данных уточняется представление о том, какими знаниями, навыками и умениями должны овладеть учащиеся, чтобы быть в состоянии использовать ИЯ как средство общения, решаются проблемы организации языкового и речевого материала, определяется стратегия его усвоения. Чем более расчленено мы будем представлять себе, как происходит усвоение, тем мы сможем организовать обучение, управлять деятельностью учащихся. Это значит, что надо быть постоянно в курсе всего нового в области науки, использовать все то, что может поло­жительно повлиять на качество обучения и воспитания вообще и средствами ИЯ в частности.

Принцип систематичности

Как он трактуется в дидактике?

Применительно к современному обучению ИЯ он уже не пони­мается как стремление сообщить учащимся знания о всей системе языка. Объектами усвоения являются ее только самые информатив­ные точки (с позиции функционирования языка, возможности прак­тически пользоваться им в установленных программой ограничен­ных пределах). Систематичность должна проявляться, в первую оче­редь, во взаимосвязи усваиваемых явлений, в определенной после­довательности их предъявления, которая определяется не системой языка, а значимостью ее элементов для овладения речью. Так, например, с точки зрения системы языка конкретное значение слова первично по отношению к переносному. Но в целях обу­чения речи такая последовательность необязательна. Можно начи­нать с переносного значения слова. В таком нарушении традици­онной системности проявляется действие функционального, точнее, коммуникативного подхода к установлению последовательности в овладении материалом.

Принцип систематичности предусматривает, кроме того, уста­новление связей между уже усвоенным и новым.

В настоящее время очень важно выявить возможности реали­зации этого принципа именно в русле коммуникативного подхода, т. е. найти способы системно представить обучение иноязычному общению, причем и непосредственному (устная речь) и опосредован­ному (чтение).

Следует отметить, что с помощью принципов научности и система­тичности решаются такие сложные методические проблемы, как отбор материала, вносятся ограничения в его объем.

Принципы сознательности, активности и самостоятельности учащихся

Этим принципам придается особенно большое значение в совет­ской дидактике, так как нашему обществу нужны творчески мысля­щие, социально активные личности, и воспитываться эти качества должны средствами всех учебных предметов.

Принцип сознательности при обучении ИЯ весьма неоднознач­но толковался в разные периоды развития методики.

При этом сознательное усвоение противопоставлялось бессоз­нательному, интуитивному, что неправомерно, ибо интуиция уходит корнями в речевой опыт, она — продукт «старого» знания, форма антиципации (предвосхищения) «нового» знания. Следовательно, ин­туиция — важный компонент знания. Ее роль в научном познании трудно переоценить. В процессе учения она также играет немаловажную роль, так что противопоставлять ее сознательности не продуктивно.

В свое время это приводило к тому, что принцип сознатель­ности понимался догматически, без учета ступени обучения, уровня владения языком, особенностей учебного материала.

В настоящее время постулируется положение о том, что в норме целенаправленная человеческая деятельность всегда сознательна. Человек — мыслящее существо. Независимо от возраста школьник должен понимать, что он делает и для чего. Однако на разных ступенях обучения уровень осознания различен. Так, на любом этапе обучения должен осознаваться смысл воспринимаемого и его функция в речи. Например: Guten Tag! — именно как при­ветствие; Ich heifie ... — как называние имени при знакомстве. На начальной ступени отдельные фразы могут восприниматься глобально, т. е. осознаются значение и функция (например: Ich heifie X.), а форма воспринимается некоторое время в целом, недостаточно расчленение Пользуясь этой фразой, школьник пони­мает, что он делает и для чего, а значит, действует сознательно в рамках своего речевого опыта и уровня обученности.

По А. А." Леонтьеву, различаются четыре уровня осознавания (63):

1) актуальное осознавание (кстати сказать, сознательное дейст­вие и осознаваемое — не одно и то же. Не всякое сознательное действие является осознаваемым. Оно осознаваемо, если может быть дан словесный отчет о его выполнении);

2) уровень сознательного контроля;

3) уровень бессознательного контроля (когда невольно человек не употребляет того, чего не знает или нетвердо знает, огра­ничиваясь известными словами, грамматическими формами);

4) уровень неосознанности (как показатель полного автоматиз­ма, например, фонация, т. е. звуковое осуществление речи).

В приведенном выше примере с фразой „Ich heifie" ученик действует сознательно, но не в полной мере осознанно. По мере накопления речевого опыта появляется возможность для обоб­щения, выведения правила. И если это сделает сам ученик на основе наблюдения той или иной закономерности, то он проявля­ет самостоятельность и умственную активность.

Таким образом, можно сказать как бы «от противного», что сознательность, активность и самостоятельность проявляются в отсутствии слепого подражания, механического дрилля, натаски­вания на правило, т. е. сообщение только готовых знаний, им­перативного стиля обращения учителя с учеником и т. д. И на­оборот, все, что стимулирует умственное развитие ученика, его на­блюдательность, внимание, догадку, находчивость, интерес, чувства и эмоции, инициативу, творчество,— все это основывается на действии принципов сознательности, активности, самостоятельности.

При этом могут использоваться разные приемы обучения: переводные и беспереводные, опора на правило или речевой опыт. Определяющим здесь является ступень обучения, цель производимого ре­чевого действия, характер материала.

Так, сознательному усвоению лексики способствует ее предъ­явление в контексте, т. е. ее ситуативная обусловленность, а так­же опора на картинки и другие средства изобразительной нагляд­ности.

Сознательному овладению грамматическими явлениями помогает выделение существенных признаков этих явлений, их самостоя­тельный поиск учащимися, обобщение. При овладении речевыми уме­ниями сознательность, активность и самостоятельность проявляются в речевой инициативе, умении привлечь внеязыковые знания (пред­метное содержание) и адекватно использовать речевые средства, запросить, если нужно, новые, небходимые в той или иной ситуации средства (нужное слово, например), переспросить, если что-либо непонятно, осуществить поиск информации при чтении, опираясь на догадку, используя в случае необходимости словарь и т. д.

Все это способствует общему развитию школьников, их мышле­ния, памяти, воображения.

Что конкретно способствует развитию активности учащихся? Психологи установили, что новое усваивается лучше в связи со старым, на его основе. Это делает необходимым опираться на имеющийся речевой опыт и знания, постоянно их актуализиро­вать (вызывать), создавая внутреннюю готовность к восприятию но­вого. Это обеспечивается с помощью наводящих вопросов, которыми должен умело пользоваться каждый учитель, извлекая из памяти учащихся забытое (91). В этом искусство управления учением. Учителю иногда легче заново объяснить самому, чем добиться при­поминания, активного речевого действия ученика, но было бы невер­ным приучать его к иждивенчеству.

Важно помнить, что активность учителя проявляется не в со­общении готовых знаний и собственной обильной речевой практи­ке, а в управлении деятельностью учащихся, в создании условий для их активности.

Опора на принцип активности означает также стремление уве­личить время активной работы каждого ученика за счет использо­вания различных режимов работы: фронтальной, индивидуальной, парной, групповой.

Наличие специальных раздаточных материалов — обязательное условие для сочетания коллективных и индивидуальных форм работы.

Имея подборки дополнительных текстов по темам, карточки с упражнениями, снабженными ключами для самоконтроля и вза­имоконтроля, наборы картинок или серии картинок с заданиями и т. п., учитель может отключить отдельных учащихся от общей ра­боты, индивидуализировать ее.

Все эти средства создают возможность вовлекать всех учащихся в активную деятельность на уроке, а также дифференцировать и индивидуализировать обучение, учитывая как уровни обученности учащихся, так и сферу их интересов.

Принципы доступности и посильности

Общеизвестна формула «От легкого к трудному», сформулирован­ная еще Яном Амосом Коменским. Однако понятие «трудность» при обучении иностранным языкам не однозначно. Некоторые считают легким то, что известно из родного языка и легко переносится на ино­странный. Трудным считается усвоение тех явлений, которые разли­чаются в родном и иностранном языках. Но если различие резкое, оно больше бросается в глаза, чем менее значительное различие, и поэтому иногда считается, что лучше начинать с явлений броских, ярких, типичных для изучаемого языка, которые объективно более сложны, но легче запечатлеваются.

Важно, чтобы учитывались возрастные и индивидуальные осо­бенности учащихся. Следовательно, степень трудности не всегда просто установить. В настоящее время в дидактике различают по­нятия «сложность» и «трудность» (ПО). Первое представляет собой явление объективное, а второе — субъективное. Иногда обучение объективно сложному грамматическому явлению (например, оборот urn ... zu + Infinitiv в немецком языке) может быть так орга­низовано, что не вызывает особых трудностей у учащихся. Все это необходимо учитывать при обучении ИЯ и стараться предусмотреть возможные трудности, пытаться их нейтрализовать.

Стремясь к соблюдению принципов доступности и посильности, необходимо помнить, что ученикам вовсе и не должно быть со­вершенно легко.

Важно соблюдать допустимый порог трудности: учащийся все время должен делать умственные усилия, иначе нет развития.

Учеба — это серьезный умственный труд, и надо приучать к нему учащихся также средствами ИЯ. Вместе с тем нельзя и перегружать учащихся трудностями.

. В каждый данный момент должен по возможности действовать принцип одной трудности. Только тогда можно решить одну из наи­более важных задач обучения: не отбивать охоту учиться, не вызывать неверие в свои силы, а всячески стимулировать познава­тельную активность учащихся, их речемыслительную деятельность.

В реформе общеобразовательной и профессиональной школы отмечается большая перегрузка учащихся учебной работой и выдвигается требование нормализации их учебной нагрузки. Это требование имеет отношение и к организации обучения ИЯ.

Принцип наглядности и прочности

Процесс познания начинается, как известно, с чувственного восприятия. При овладении родным языком обильное чувственное восприятие обеспечивается наличием языковой среды, языковой среды может быть компенсировано лишь с помощью средств наглядности.

Известно, что чем больше органов чувств (рецепторов) участвует в восприятии, тем оно ярче, тем прочнее образующиеся в сознании связи.

Как обосновывал К. Д. Ушинский важность наглядности? «Дитя мыслит образами, красками» (104).

Действительно, для того чтобы у ребенка сложились наглядные представления, образы, необходимо создавать их, обеспечивая наглядные опоры, широко привлекая средства наглядности.

В наш век научно-технической революции возросло число средств наглядности (когда-то это были главным образом доска, картинки ia речь самого учителя). Теперь же учитель располагает, кроме того, большим арсеналом технических средств обучения: грамзапись или магнитофонная запись речи носителей языка или дикторов, в совершенстве владеющих языком, диа- и кинофильмы, кинокольцовки, таблицы, схемы и другие средства слуховой и зрительной нагляд­ности (аудиовизуальные средства).

Наши учебники для средней школы также снабжены аудиовизу­альными пособиями, вместе с которыми составляют целостный учеб­ный комплект.

Однако еще не все учителя осознают важность использова­ния этих пособий. Одни считают их применение слишком большой роскошью, требующей дополнительного времени, другие не владеют техникой их использования. А между тем учитель должен идти в ногу со временем, и не только сполна использовать то, что ему дается, но и изыскивать возможности для разработки новых средств нагляд­ности. Интересны в этом плане попытки создания грамматического инструментария в виде подвижных грамматических схем, а также раздаточного материала, лексических таблиц и т. п. (43; 96; 54). Новым и перспективным является использование вычислительной техники (97).

Важно привлекать все виды наглядности в комплексе, стараясь по возможности их комбинировать, например учитель может рас­сказывать по серии картин на фоне тихого музыкального сопровож­дения (использовать пластинку, магнитофонную запись).

Особенно продуктивна опора на языковую наглядность: показ ар­тикуляции, предъявление образцов речи учителем, диктором, исполь­зование плана, ключевых слов, синонимов и антонимов, опорных текстов, описание ситуации общения. Роль последних при обучении ИЯ трудно переоценить. Ситуация выступает как «предлагаемые обстоятельства» (по К. С. Станиславскому), в которых учащимся предстоит действовать. Она служит стимулом для их речемыслительной деятельности, является эффективным мотивирующим фак­тором. Учителю необходимо знать, как создавать ситуации обще­ния, какие для этого использовать приемы (см. с. 176). Создание речевых ситуаций — это специфическое для обучения ИЯ много­функциональное средство, в том числе, и наглядности, которое может применяться и при работе над лексическим и грамматическим материалом и при развитии речевых умений (М. Л. Вайсбурд, М. Ф. Стронин).

Таким образом, наглядность в обучении — это предпосылка соз­нательного усвоения и обязательное условие доступности и прочности усвоения. Что касается принципа прочности, то его реализация обеспечивается всей системой работы и зависит также от актив­ности и самостоятельности учащихся, от объема и характера речевой практики.

Следовательно, всё дидактические принципы тесно связаны друг с другом и должны взаимодействовать в учебном процессе.

Помимо общедидактических принципов, которые, как было пока­зано, получают при обучении ИЯ свое специфическое преломле­ние, методика как наука разрабатывает и свои частнометодические принципы.