- •Оглавление
- •Введение
- •Раздел I теоретические основы современного обучения немецкому языку в школе
- •Глава I доминирующий подход к обучению ия на современном этапе развития методики
- •§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ия?
- •§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?
- •§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?
- •Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия
- •§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!
- •§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?
- •§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ия?
- •Глава III понятие «система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?
- •Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности
- •§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?
- •§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
- •§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?
- •Глава V. Интерпретация целей обучения ия в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?
- •§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?
- •Г л а в а VI содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия?
- •§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?
- •§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
- •§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ия?
- •§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
- •§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?
- •Глава VII методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?
- •§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ия?
- •§ 3. Что представляют собой приемы обучения ия?
- •§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?
- •Глава VIII современная трактовка категории «средства обучения ия»
- •§ 1. Что относится к средствам обучения ия и какие общие требования к ним следует предъявлять?
- •§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
- •§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
- •Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
- •§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
- •§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?
- •§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ия?
- •§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?
- •Раздел II характеристика действующей системы обучения немецкому языку в средней школе
- •Глава I исходные положения, предопределяющие особенности действующей системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени обучения
- •§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ия?
- •§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?
- •§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Цели обучения говорению в диалогической форме
- •Цели обучения говорению в монологической форме
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения письму
- •Динамика целей и задач на средней ступени обучения (5—7-е или 6—8-е классы)
- •Обучение чтению и аудированию
- •§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих умк в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Глава II овладение операциональной основой общения на немецком языке
- •§ 1. Каковы цели обучения произношению?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?
- •§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ия?
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
- •§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ия?
- •§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?
- •§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?
- •§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?
- •Глава III особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого языка на начальной и средней ступени
- •§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?
- •§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?
- •§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?
- •§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ия?
- •Глава IV обучение чтению и письму— важнейшим способам опосредованного иноязычного общения
- •§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?
- •§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?
- •Раздел III характеристика системы обучения немецкому языку на заключительной ступени обучения в средней школе
- •Г л а в а I особенности старшей ступени обучения ия
- •§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?
- •§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ия в средней школе?
- •Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
- •§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
- •§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?
§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
Обучение говорению и аудированию на старшей ступени представляет собой подсистему, продолжающую развитие и совершенствование устно-речевых навыков и умений, основа которых была заложена ранее. Однако эта система обладает, как отмечалось, и определенным своеобразием. Наиболее существенно следующее.
1. Весь процесс обучения говорению имеет с самого начала собственно коммуникативную направленность. Он строится на основе решения основных КЗ, например: расспросить кого-либо о чем-то, сообщить что-то, выразить свое мнение, охарактеризовать, обосновать, побудить и т. д., которые соотносятся с той или иной темой, сформулированной проблемно. Например: „Wenn dein Name Komso-molze ist" (см. § 3, 4 учебника для 8-го класса).
Какие КЗ вызывает к жизни сформулированная таким образом тема?
Например:
вспомнить историю комсомола и проинформировать друга из ГДР (актуализация знаний и реализация познавательной функции общения) ;
вспомнить о подвигах комсомола, отмеченных правительственными наградами, и охарактеризовать отдельных героев-комсомольцев (реализация ценностно-ориентационной функции общения);
опираясь на таблицу, определить, каким должен быть настоящий комсомолец, какие задачи ему надлежит решать и что это означает для каждого данного ученика класса (реализация ценностно-ориентационной и регулятивной функций общения).
В конечном итоге учащиеся подводятся к дискуссии о качествах человека вообще. Итак, более последовательная реализация коммуникативной направленности обучения говорению проявляется в более проблемной формулировке темы, в более тесной связи подлежащих решению КЗ с вытекающими из основной темы и подлежащих обсуждению проблемами, а именно: эти проблемы должны дать возможность решить запланированные КЗ, предопределяя их набор: надо ли информировать или сразу характеризовать или информировать, характеризовать и побуждать к действию и т. д., а также определяя удельный вес каждой из них.
Учителю необходимо добиваться, чтобы обсуждение проблем затрагивало всех учащихся, не оставляло их равнодушными, было бы личностно значимо для каждого.
2. Возможность в значительной мере опираться на уже созданный материально-операционный фундамент владения говорением позволяет сосредоточить все усилия на формировании содержательного плана высказывания учащихся, актуализируя лишь самые необходимые иноязычные средства.
Возьмем, например, § 2 из учебника для 8-го класса „Bist du ein Bucherfreund?" Обсуждение этой проблемы требует решения двух других проблем: а) надо сначала определить, каких людей можно так называть, и б) затем решить — подходишь ли ты под категорию этих людей.
К обоснованному, доказательному ответу на этот вопрос ученик ведется через чтение ряда текстов о роли чтения в жизни людей, о том, какими страстными любителями книг были многие знаменитые люди. С помощью функционально-смысловой таблицы (ФСТ) ему даются более конкретные вопросы, например: Was liest du? Woriiber machst du dir Gedanken beim Lesen? Wie liest du? и т. д., причем необходимая для ответа лексика подсказывается таблицей. Лишь после этого перед учеником ставится вопрос: Was fur ein Leser bist du?
Следовательно, ответ ученика обеспечивается информационно: ему дается возможность вспомнить забытое, почерпнуть новую информацию, расширяющую имеющиеся у него представления по проблеме, с тем чтобы это стимулировало и обогатило его собственное высказывание.
На предыдущих ступенях много усилий отнимала организация усвоения обильного лексического и грамматического материала, уводившая иногда несколько в сторону и не позволяющая так концентрированно работать над содержательно-смысловым планом речи.
3. Вышесказанное позволяет выделить еще один важный аспект подготовки ученика к высказыванию на уроке, а именно временной: ему дается специальное время для работы с таблицей, причем, как отмечалось, в зависимости от уровня обученности время можно дифференцировать.
Зная своих учащихся и используя разные режимы работы, учитель может в определенной мере увеличивать время, отведенное на самоподготовку учащихся с низким уровнем обученности (см. об этом «Книгу для учителя» к учебнику 8-го класса, с. 11).
4. Формируемая способность и готовность к иноязычному устно-речевому общению обеспечивается "также тем, что на старшей ступени еще более последовательно, более органично осуществляется взаимодействие видов РД. Вся нужная для говорения информация поступает через чтение и аудирование, и ученик, восприняв ее, должен занять ту или иную позицию, выразить то или иное мнение, суждение и обосновать его.
Характерно при этом, что высказыванию своего мнения предшествует большая аналитико-синтетическая работа по тексту, требующая большой мыслительной активности, аккумуляции знаний, отбора фактов, определения своего отношения и т. п.
Следовательно, на старшей ступени все функции общения выступают в комплексе, хотя ценностно-ориентационную все же можно считать доминирующей.
5. Важной особенностью старшей ступени обучения является преобладание таких форм работы, как групповые обсуждения и дискуссии, где устно-речевое общение выступает в своей наиболее законченной форме: говорящие попеременно меняют свои позиции, становясь слушающими и наоборот; легко переходят от отдельных реплик к более развернутым монологическим высказываниям и т. д.
Чтобы обеспечить такой уровень развития умений устно-речевого общения, учителю необходимо хорошо изучить по книгам для учителя особенности используемых на этой ступени упражнений, а именно:
1) характер вопросов, связанных с содержанием текстов, но направленных на раскрытие именно их смысловой стороны (см. там же, с. 13);
2) последовательность действий с функционально-смысловыми и лексическими таблицами (ФСТ и ЛТ);
3) привлечение всех возможных видов опор: логико-смысловых схем (ЛСС), а также карточек для индивидуальной и парной работы, образцы которых были даны в приложении к «Книге для учителя» к учебнику для 6-го класса. В этих последних предлагаются и другие виды опор. Давайте посмотрим, какие!
Итак: образцы начала и концовки высказывания, структурный скелет, опорные вопросительные слова и т. п.
При этом важно обеспечить своевременное «освобождение» учащихся от опор, не забывая, однако, о важности дифференцированного подхода к школьникам. Короче говоря, учитель должен использовать на старшей ступени весь арсенал оправдавших себя в практике обучения средств, помня при этом о необходимости соблюдать принцип новизны и учитывать возрастные особенности учащихся.
Что касается обучения аудированию на старшей ступени, то его развитие идет по линии некоторого усложнения текстов и программы действий с ними, а именно:
1) в текстах допускается большее количество незнакомых слов и учащиеся в зависимости от вида аудирования, т. е. от установки на глубину и широту понимания, должны либо добиваться полного понимания любыми доступными для них способами (переспросом, уточнением непонятного, просьбой повторить и т. д.), либо стремиться к пониманию только основного содержания, смысла текста, игнорируя помехи, не мешающие понять это основное содержание;
2) тексты несколько увеличиваются по объему;
3) вербальные формы контроля понимания (вынесение его во внешний план) занимают больше места, чем невербальные (цифровое кодирование и т. п.). Имея в виду важность аудитивных умений для устно-речевого общения, желательно почти каждый урок начинать с аудирования, чтобы обеспечить связь учебного процесса с текущими событиями, с жизнью. Это может осуществляться в форме политинформации, когда отдельные ученики привлекают тексты из раздела „Unser Kalender" или другой актуальный материал и информируют друг друга. Это может быть небольшое сообщение учителя, выступающее как экспозиция к дальнейшей работе или не связанное с ней, рассчитанное на то, чтобы в целом стимулировать иноязычное общение, вызвать определенный эмоциональный эффект (например, рассказы-загадки типа „Wifit ihr, was gestern passiert ist?") и т. д.
Завершая рассмотрение особенностей обучения устно-речевому общению с помощью действующих на старшей ступени УМК по немецкому языку, отметим, что особое значение приобретает организация работы в целом: соблюдение всех указанных выше принципов (см. выше, §1), сочетание индивидуальной, парной и групповых форм работы и т. д.