- •Оглавление
- •Введение
- •Раздел I теоретические основы современного обучения немецкому языку в школе
- •Глава I доминирующий подход к обучению ия на современном этапе развития методики
- •§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ия?
- •§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?
- •§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?
- •Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия
- •§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!
- •§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?
- •§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ия?
- •Глава III понятие «система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?
- •Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности
- •§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?
- •§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
- •§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?
- •Глава V. Интерпретация целей обучения ия в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?
- •§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?
- •Г л а в а VI содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия?
- •§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?
- •§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
- •§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ия?
- •§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
- •§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?
- •Глава VII методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?
- •§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ия?
- •§ 3. Что представляют собой приемы обучения ия?
- •§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?
- •Глава VIII современная трактовка категории «средства обучения ия»
- •§ 1. Что относится к средствам обучения ия и какие общие требования к ним следует предъявлять?
- •§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
- •§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
- •Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
- •§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
- •§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?
- •§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ия?
- •§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?
- •Раздел II характеристика действующей системы обучения немецкому языку в средней школе
- •Глава I исходные положения, предопределяющие особенности действующей системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени обучения
- •§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ия?
- •§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?
- •§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Цели обучения говорению в диалогической форме
- •Цели обучения говорению в монологической форме
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения письму
- •Динамика целей и задач на средней ступени обучения (5—7-е или 6—8-е классы)
- •Обучение чтению и аудированию
- •§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих умк в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Глава II овладение операциональной основой общения на немецком языке
- •§ 1. Каковы цели обучения произношению?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?
- •§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ия?
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
- •§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ия?
- •§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?
- •§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?
- •§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?
- •Глава III особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого языка на начальной и средней ступени
- •§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?
- •§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?
- •§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?
- •§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ия?
- •Глава IV обучение чтению и письму— важнейшим способам опосредованного иноязычного общения
- •§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?
- •§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?
- •Раздел III характеристика системы обучения немецкому языку на заключительной ступени обучения в средней школе
- •Г л а в а I особенности старшей ступени обучения ия
- •§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?
- •§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ия в средней школе?
- •Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
- •§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
- •§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?
§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
В действующих УМК принята поэтапная организация обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связный текст) к исполнению этих действий и осуществлению собственно деятельности чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения (чтения вслух) с формированием в его русле некоторых действий по снятию энтропии текста, например опознание интернационализмов, затем — через специально организованный переход — обучение чтению про себя и дальнейшее формирование в его русле действий по распознаванию текста.
Указанная стратегия реализуется с помощью следующей системы упражнений, предусматривающей формирование всех выделенных в предыдущем параграфе действий.
I тип упражнений: А — это ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнения, направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух (озвучивание букв, буквосочетаний, правильное интонационное оформление — ударение, паузы и т. п.) и на развитие отдельных механизмов чтения. Например:
На уровне слова:
— Прочитайте слова. Обратите внимание на выделенные буквосочетания: der Tisch, die Schule, die Stadt и т. д.
— Lest und sprecht richtig aus: windig, fleiSig, ... (оба упражнения на формирование механизма идентификации, узнавания).
— Прочитайте слова, различая ei и ie: die, drei, wie ...
— Lest und schreibt richtig: der Mantel — die Mantel ... (оба упражнения на формирование механизма дифференцировки).
— Hort zu und lest! (имитация и воспроизведение готового образца чтения)
На уровне словосочетания:
— Lest und sprecht richtig aus: neu — viel Neues, nichts Neues ... (на установление ассоциативных связей по общности формы).— Hort zu und lest! Wo? — im Norden, im Sflden, im Osten ... (на установление смысловых ассоциаций).
— Sprecht nach und lest mit! die Revolution
die Oktoberrevolution
die GroBe Sozialistische Oktoberrevolution
der Geburtstag der GroBen Sozialistischen Oktoberrevolution (на расширение поля чтения).
На уровне предложения:
— Hort zu und lest die Satze! (имитация готового образца чтения).
— Lest die Satze, beachtet die Betonung! (чтение с опорой на выделенный ориентир).
— Lest zuerst die Fragen, dann die Antworten! (осуществление смыслового выбора с опорой на формальные признаки).
— Lest und vollendet die Satze: Im Schulgarten arbeiten heute viele ... (на развитие механизма прогнозирования).
На уровне связного текста:
— Hort zu und lest mit! (Чтение за диктором и самостоятельное выделение ориентиров: можно предложить карандашом отметить паузы, ударение или наиболее важное по смыслу предложение, выделяемое интонацией. Следы карандаша надо затем удалить.)
- Прочитайте текст, обращая внимание на значение и написание выделенных слов. Назовите их русские соответствия (развитие догадки с опорой на опыт в родном языке).
— Прочитайте текст, вставляя выпущенные слова (развитие антиципации, прогнозирования, установление контекстуальных связей).
Б — упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связного текста.
На уровне предложения:
— Прочитайте предложения вполголоса с выраженными речедвижениями, водя карандашом по строчкам.
— Прочитайте предложения про себя с выраженными речедвижениями, водя карандашом по строчкам.
- Прочитайте предложения про себя, водя карандашом по строчкам.
Все эти упражнения направлены на постепенный пошаговый переход к чтению про себя, на полный перевод его во внутренний план.
На уровне связного текста это могут быть те же упражнения, а кроме того — чтение текста за единицу времени для совершенствования техники чтения про себя, главным образом его темпа.
II тип упражнений — исполнительские, на уровне тренировки в собственно чтении как опосредованном общении (ИУ).
Они осуществляются на связном тексте, предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия помех, т. е. на том, как читать, чтобы добиться понимания: с опорой ли на догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием, переводом, синонимами).
III тип упражнений — исполнительские, требующие большей самостоятельности (ИУ2), фиксирующие внимание учащихся главным образом на содержательной стороне читаемого и нацеленные больше на результат, чем на сам процесс распознавания. Границы между ИУ) и ИУ2 при чтении крайне условны.
IV тип упражнений — контролирующие, специально используются для определения сформированноcти умения читать. Это практически могут быть те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и др.
Контролирующие упражнения могут как бы входить в программу действий с текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом.
Сам процесс обучения чтению материализован в виде программы, заданной в структуре упражнения.
Первый структурный компонент упражнения — задание, которое может, как отмечалось, иметь вид экспозиции, т. е. содержательно-смыслового введения к тексту. Например:
Wollt ihr wissen, wie die Thalmannpioniere ihre Freizeit verbringen? Lest den nach-folgenden Artikel aus der «Trommel», urn nur das Wichtigste zu verstehen und euren Banknachbarn dartiber zu informieren.
Вопрос, с которого начинается задание (он-то и является собственно экспозицией), должен активизировать потребностно-мотивационную сферу ученика, сформировать установку на чтение. Следующее за ним предложение заключает в себя КЗ: с какой целью и как читать, т. е. задается вид чтения и способ использования извлеченной информации. Одновременно определен и способ контроля и самоконтроля (вынесение понимания во внешний план).
Второй структурный компонент упражнения в чтении — сам текст.
Третий структурный компонент может содержать указание на способ использования извлеченной информации, как бы дублируя данное выше в задании (в нашем примере — передачу информации соседу по парте, т. е. использование ее в другом виде РД — говорении). Однако этого дублирующего задания может и не быть, хотя само это действие, запрограммированное в исходном задании, непременно должно иметь место после прочтения текста.
Описанная трехчастная структура упражнения в чтении наиболее типична, но она может быть расширена за счет дополнительных заданий, направляющих поисковые действия ученика на специальное выделение существенной информации из текста (например: «Найдите абзац, в котором говорится о ...» или: «Определите, сколько частей можно выделить в тексте по смыслу»). Часто подобные задания одновременно служат способами контроля понимания.
Следовательно, программа действий с текстом может быть и довольно разветвленной, предполагающей повторное обращение к тексту. В этом случае формулируется новая задача, которая может нацеливать учащихся на углубление смысловой переработки текста и может предполагать обращение к справочникам (например, типа лексикона и др.), к дополнительной литературе. Все эти действия носят обобщенное название «работа с книгой», которая является важным общеучебным, а в нашем случае и специфическим учебным умением, ибо осуществляется на иноязычном материале.
В целом же к упражнениям в чтении могут быть предъявлены те же требования, что и к упражнениям в аудировании. А именно какие?
Все упражнения в своей совокупности должны реализовывать основные функции общения через книгу:
1) познавательную (и в этом плане очень важен удельный вес страноведческой информации);
2) ценностно-ориентационную (здесь можно использовать тексты разных жанров — художественные, публицистические, научно-популярные, которые способствовали бы формированию ценностных ориентации: взглядов, интересов, убеждений, умения их отстаивать);
3) регулятивную (для ее реализации нужны тексты, отражающие опыт практической, трудовой и общественной деятельности, которые бы побуждали учащихся следовать этому опыту, осуществлять аналогичные или иные действия; на это направлены, в частности, тексты-инструкции).
Надо сказать, что в действующих УМК по немецкому языку в основном реализуются все эти функции, но, несомненно, вторую и третью следовало бы усилить.
Важно, кроме того, сформировать у школьников привычку заполнять свой досуг, в том числе и чтением на ИЯ (для удовольствия, для разрядки). Это можно было бы рассматривать как реализацию конвенциональной функции чтения: как проявление норм жизни современного культурного человека (111).
Если рассматривать систему упражнений в чтении для начальной и средней ступеней в динамике, то следует, вероятно, выделить следующие основные этапы:
1. Обучение чтению и письму на первом году обучения после устных вводных уроков строится на базе уже приобретенных за это время элементарных навыков и умений устной речи. Отталкиваясь от известных звуков, учитель знакомит учеников с буквами, порядок введения которых предопределяется функциональным подходом. Это значит, что ученики овладевают начертанием прежде всего именно тех букв (и умением их озвучивать!), которые дают возможность зафиксировать на письме и прочитать первые речевые образцы и как бы повторно пройти путь знакомства с ними уже с опорой на их зрительный образ.
Обучение чтению осуществляется на этом этапе небольшими дозами и очень тесно связано с обучением письму. Этот период охватывает все первое полугодие 4-го класса.
2. Во втором полугодии 4-го класса чтение начинает приобретать относительно самостоятельное значение как способ иноязычного опосредованного общения, хотя этот процесс мог бы быть интенсифицирован, например, за счет увеличения числа текстов, дающих возможность в большей мере реализовать ценностно-ориентационную и регулятивную функции чтения.
Одновременно осуществляется постепенный переход к чтению про себя.
3. На втором, третьем и четвертом году обучения значительно увеличивается удельный вес чтения. Учащиеся знакомятся с отрывками из оригинальной немецкоязычной литературы — публицистической, художественной. Делается попытка усилить коммуникативную направленность обучению чтению: с 6-го класса часто, а с 7-го систематически на дом даются разные тексты для чтения (на выбор), чтобы, с одной стороны, учитывать интересы и возможности школьников — тексты бывают разного объема, с другой — иметь возможность осуществить на следующем уроке их обсуждение не формально, а путем взаимного информирования (работа ведется в парах, в которые объединены ученики, читавшие разные тексты).
Такая организация работы позволяет использовать также чтение вслух как чтение для других, т. е. в коммуникативном плане.
Объем читаемого, как известно, увеличивается за счет включения в учебник книг для чтения, а с 7-го класса и за счет привлечения газетного материала, лингвострановедческого справочника, о назначении которого речь была выше.
На средней ступени делается, таким образом, попытка индивидуализировать процесс обучения чтению, в большей мере учитывать интересы школьников, уровень их обученности.
К концу средней ступени умения учащихся в этом виде РД должны быть настолько сформированными, чтобы стало возможным чтение с пониманием основного содержания, предполагающее использование в комплексе всех умений чтения: и умений добиваться понимания, преодолевая помехи всеми доступными способами, и умений игнорировать помехи, извлекая из текста только самую существенную информацию, его смысл.
Чем больше обучаемый читает, тем больше он погружается в атмосферу языка, тем успешнее формируются в целом его речевые знания, навыки и умения, лучше развивается «чувство языка», устойчивее становится интерес к ИЯ как учебному предмету. Не случайно слова А. С. Пушкина выбраны в качестве эпиграфа к данной главе — они имеют прямое отношение и к иноязычному чтению.
Следует отметить, что на начальной и средней ступени обуче-1ия способы контроля понимания дифференцируются в зависимости от того, выступает ли чтение как цель или как средство обу-1ения.
Если мы хотим выявить, достигли ли учащиеся поставленной 1ели в плане овладения чтением как видом РД, т. е. состоялся 1и прием информации, то мы часто ограничиваемся в 4-м и 5-м классах невербальными способами контроля, а именно:
1) тестированием с помощью: а) цифрового кодирования (указание номера предложения, соответствующего или несоответствующего содержанию текста); б) кодирования знаками ( + ) (соответствует) или (—) (не соответствует); в) использования сигнальных карт: зеленой (понял), красной (не понял), желтой (не знаю, не уверен);
2) выбором картинок из данных в учебнике в качестве иллюстраций к тексту или самостоятельным подбором таких картинок;
3) перенумерацией абзацов в соответствии с логическим и смысловым содержанием текста.
В этом случае контролируется понимание как бы в чистом виде.
Если чтение выступает как средство обучения, например в качестве опоры для говорения, естественно, преимущество отдается вербальным способам контроля, а именно:
1) ответам на поставленные к тексту вопросы, касающиеся его содержания; 2) самостоятельной постановке учащимися вопросов к тексту; 3) замене заголовка другим, данным в готовом виде; 4) самостоятельному подбору подходящего заголовка; 5) исправлению логической последовательности пунктов плана к тексту (приведение их в соответствие с его содержанием); 6) самостоятельному составлению плана к тексту; 7) нахождению цитат из текста: к пунктам плана, сформулированным тезисам и т. п.; 8) краткому личностно-преломленному пересказу путем ответа на вопросы: Was hast du Neues erfahren? Was war dir fruher bekannt?
Большинство из этих заданий могут выполняться как устно, так и письменно.