§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?

Попробуйте самостоятельно ответить на указанный вопрос, моби­лизуя все свои знания в области методики, дидактики, психоло­гии (в частности, возрастной), лигвистики и психолингвистики. Что тут существенно? Разумеется, имеет значение и возраст учащихся, особенности их восприятия, внимания, памяти, мышления, мотивы учения, т. е. психо­физиологические и психологические факторы. Как отмечают психо­логи, со вступлением учащихся в подростковый возраст (с 10—11 до 15 лет) начинается период наиболее интенсивного развития их мышления. Вместе с тем дети 10—11 лет сохраняют в структуре мыш­ления наглядно-образные компоненты, характерные для младших школьников. Вот именно сочетание наглядно-образного мышления со все увеличивающейся способностью к абстрактному мышлению, к обобщениям и создает благоприятные условия для овладения ИЯ на начальной ступени.

В структуре памяти также удачно сочетаются образные и логиче­ские компоненты, непроизвольное запоминание сочетается с произ­вольным и послепроизвольным.

Существенна особенность начального момента, т. е. именно начало овладения ИЯ, когда ученик представляет собой как бы tabula rasa, и это тоже благоприятствует усвоению.

Именно на первом году обучения в особой степени срабатывает интерес к новому учебному предмету, в особой степени действует учебная (познавательная) мотивация. На первом году обучения еще не вступают в силу законы забывания, которые начинают активно действовать, когда уже накоплен значительный материал и поступает все новый. Все усваиваемое ново и не вступает в противоречие со старым, т. е. налицо благоприятные дидактические факторы.

И хотя на овладение ИЯ с самого начала обучения интерфериру­ющее (мешающее) воздействие оказывает родной язык учащихся, по­ка еще мало проявляется внутриязыковая интерференция, оказываю­щая, как показывают исследования, не меньшее, а в ряде случаев и большее тормозящее влияние, чем родной язык. Это можно отнести к психолингвистическим особенностям начальной ступени обучения. Указанные факторы обусловливают действие и целого ряда ме­тодических и лингвистических факторов.

Это прежде всего возможность интенсифицировать обучение на начальной ступени. Во-первых, тут применительно к обучению ИЯ действует, кроме познавательной мотивации, и собственно комму­никативная. Ученику хочется как можно скорее заговорить, начать читать и писать на новом для него языке. Во-вторых, он лучше пере­носит тренировочную работу, охотно включается в игру, а игровые приемы создают тут резервы для увеличения дозировки осваиваемого материала, действий с ним.

Последнее обстоятельство очень значимо для ИЯ, так как курс, обучения ему растянут, с каждым годом обучения количество време­ни, отводимого на его овладение, уменьшается и поэтому необходимо максимально использовать первый год обучения, где имеется наи­большее количество недельных часов.

Кроме того, целевая установка на овладение общением средства­ми ИЯ требует в условиях средней школы, как отмечалось, одновре­менной реализации с самого начала обучения как коммуникативного подхода к овладению ИЯ, так и формирования системы языка в соз­нании обучаемых. Без последнего нельзя добиться прочного овладе­ния ИЯ даже в узких рамках программных требований. И совместить эти два подхода необходимо именно с самых первых шагов обучения. Психологические особенности детей этого возраста дают возмож­ность благодаря используемым игровым приемам не только осваивать большие дозы материала, но и систематизировать его с помощью раз­личных занимательных приемов, схем.

Если все эти благоприятные факторы используются, то и обучение значительно эффективнее, причем не только на первом году обучения, но и в целом.

В связи с вышесказанным возникает вопрос, насколько все эти объективные взаимосвязи учтены при составлении программы, учебников.

Следует сказать, что трудность начальной ступени обучения в том, что здесь происходит одновременное формирование всех трех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и заклады­вается фундамент для развития всех видов РД.

С целью предотвратить одновременное скопление сразу всех труд­ностей в первые недели обучения, проводится согласно зафиксиро­ванному в программе принципу устной основы обучения работа толь­ко над устной речью и с особой тщательностью над ее фонетической, грамматической и лексической стороной, т. е. имеет место так называ­емый вводный курс. С помощью чисто устных форм работы (не более двух-трех недель для немецкого языка) создается определенная база для перехода к чтению и письму. Следовательно, программа предоп­ределяет последовательный путь в овладении видами РД: от аудиро­вания и говорения с отставанием к чтению и письму.

Существует и другая точка зрения на построение начальной сту­пени обучения, а именно: параллельное овладение всеми видами РД с учетом принципа устного опережения — в 2—3 урока в самом начале обучения и в дальнейшем не более 15—20 минут в пределах одного урока (см. 102).

Надо сказать, что применительно к немецкому языку принцип устного опережения представляется более плодотворным, чем прин­цип устной основы обучения, ибо удерживать только на слух речевые образцы с фиксированным порядком слов и лексикой, богатой внут­ренней и внешней флексией, крайне трудно для всех учащихся. Мно­гие нуждаются в обязательной зрительной опоре.

С точки зрения нормализации учебной нагрузки школьников в со­ответствии с требованиями реформы школы проблема последователь­ного или параллельного овладения видами РД требует определенного пересмотра с учетом современных научных данных.

В действующем учебнике немецкого языка для первого года обуче­ния имеется комбинированный вводный курс, предусматривающий, начиная с третьей недели, овладение также графикой и техникой письма и чтения. Таким образом, делается попытка, с одной стороны, не допустить одновременного скопления трудностей, с другой — обеспечить более тесное взаимодействие всех видов РД.