§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?

После того как в конце 50-х годов был сделан акцент на практические цели обучения в школе, а затем вышло Постановле­ние Совета Министров СССР от 1961 г. об усилении практической направленности обучения ИЯ, началась интенсивная научная разра­ботка проблем, связанных с поиском такой организации иноязыч­ного материала, которая бы обеспечила практические результаты обучения, особенно применительно к говорению.

В языкознании и конкретных областях лингвистики в то время широкое распространение получил структурализм, с его процедурами анализа и обобщения, с использованием метода моде­лирования. Последний давал возможность представить синтакси­ческую систему языка в обобщенном и огрубленном виде с помощью ограниченного числа (четырех-пяти) базисных моделей простого предложения. Это было крайне привлекательным для методики обучения ИЯ, ибо давало возможность сделать подлежащий усвое­нию материал обозримым.

Однако уже тогда было ясно, что простой перенос в мето­дику нескольких базисных лингвистических моделей неплодотворен. Необходимо было осуществить моделирование с учетом обще­педагогических, дидактических, лингвистических и собственно мето­дических критериев в их единстве. Было также ясно, что чрезмерное увлечение формой (структурой предложения) без учета содержания также не может быть плодотворным для обучения ИЯ.

В этой связи в качестве исходной стала рассматриваться идея о возможности соотнести структуру (план выражения, форму) с содержанием, т. е. с функцией данной структуры в речи (31). При этом функция понималась как коммуникативное намерение, задача, трактовавшаяся в логико-семантическом плане, например намерение назвать предмет, качество, действие, место действия, адресат и т. д. Так, называние предмета соотносилось с фразами Das ist ein Schiiler или Er ist Pionier, называние качества — с фразами типа Das Buch ist interessant и т. д.

Таким образом, уже в начале 60-х годов в учебнике немецкого языка для 2-го класса школ с преподаванием ряда предметов на немецком языке (1964) был реализован структурно-функцио­нальный подход, который отражал наиболее передовые для того времени тенденции в развитии методики обучения ИЯ.

Данный подход был реализован и в серии учебников немец­кого языка для 5—8-х классов средней массовой школы, создан­ных в период с 1967 по 1970 г.

В русле данного подхода в указанной серии учебников были выделены основные структурно-функциональные типы немецкого простого предложения, выступающие как речевые образцы для об­разования по аналогии множества однотипных фраз, что должно было обеспечивать при правильной организации деятельности уча­щихся формирование механизмов структурного оформления речи (на уровне предложения). Обобщающие грамматические сведения были представлены не в виде большого числа словесно сформули­рованных правил и громоздких парадигм, как это было прежде, а в виде наглядных схем (например, представленных с помощью гео­метрических фигур) и относительно инструментальных пояснений к ним.

Таким образом, структурно-функциональный подход позволил свести к минимуму объекты усвоения (точнее, основные единицы организации материала) и сделать их обозримыми.

Вместе с тем дальнейшее развитие лингвистики и становле­ние такой области знания, как психолингвистика, обусловили развитие коммуникативного подхода к обучению ИЯ.

Практические цели обучения стали осмысливаться именно как обучение общению, хотя это не подкреплялось должным обра­зом организацией материала, которая все еще осуществлялась в русле структурно-функционального подхода.

Однако этот последний не мог не претерпеть изменений под влиянием коммуникативного подхода.

Стало, в частности, очевидным, что использование струк­турно-функционального подхода и метода моделирования только применительно к уровню предложения (в 60-е годы это отвечало состоянию научной разработки данного подхода) недостаточно для обучения устно-речевому общению. Дальнейшее развитие его, которое стало возможным благодаря становлению таких областей знания, как теория коммуникации, лингвистика текста, позволило в последующей, действующей сейчас, серии учебников немецкого языка распространить этот подход на сверхфразовый уровень и уро­вень развернутого текста (14; 16).

Более широкое использование структурно-функционального под­хода и метода моделирования дало возможность четче выделить и конкретизировать объекты усвоения на всех уровнях языка и речи. Это создало предпосылки для более целенаправленного и осознанного формирования речевых механизмов на всех этих уровнях с опорой на ассоциативные связи, аналогию. Однако дальнейшее развитие коммуникативного подхода, его теоретическая и практическая разработка (в СССР — в трудах Е. И. Пассова, Л. В. Скалкина и др.; в ГДР — потсдамской лингвистической школы под руковод­ством В. Шмидта и Г. Харниш; в ФРГ — Г. Э. Пифо) позволили усилить его в действующей с 1980 г. серии учебников немецкого языка, с определенными ограничениями на начальной ступени обучения, более последовательно — на средней и особенно — на старшей ступени обучения.

Поскольку характеристике действующей системы обучения посвя­щен отдельный раздел книги, ограничимся здесь лишь кратким описанием того, как коммуникативный подход нашел в общем плане отражение в целях, содержании, принципах, методах, приемах и средствах обучения.

Применительно к целям обучения немецкому языку коммуни­кативный подход проявился не только в самой трактовке конеч­ных практических целей (точнее, планируемого результата обу­чения), но и в стремлении расчленить и конкретизировать их.

Применительно к содержанию обучения коммуникативный под­ход проявился в смещении акцента с материала на действия с ним (выделение процессуального аспекта содержания обучения), в «разрушении» традиционных парадигм склонения и спряжения, в несколько иной интерпретации понятия «функция» при выделении на основе структурно-функционального подхода коммуникативных типов диалогов: диалога-расспроса, диалога-обмена мнениями и др. (14; 32), а также коммуникативных типов монологической речи: сообщения, описания, рассуждения (78). Среди принципов обучения принцип коммуникативности стал рассматриваться в качестве ведущего, хотя он и не назван первым в «Книге для учителя» к учебнику немецкого языка для 4-го класса, уступая место принципу комплексной реализации практической, образовательной, воспита­тельной и развивающей целей обучения. Однако по своей сути принцип коммуникативной направленности имплицитно содержит в себе первый принцип: общение — это и познание (образовательные цели направлены прежде всего на развитие познавательной дея­тельности), общение — это и всестороннее формирование личности в коллективе, в процессе овладения элементами культуры, что вхо­дит в компетенцию воспитания и содействует развитию.

Применительно к методам обучения коммуникативный подход нашел свою реализацию как на уровне общей стратегии, общего направления обучения (общего метода), так и на уровне методов-способов, т. е. методов в узком смысле слова. Это проявляется в общей коммуникативной ориентации обучения, в широком прив­лечении игровых приемов, имитирующих процесс общения, в стремле­нии создать благоприятный психологический климат и т. д.

Коммуникативная направленность нашла свою реализацию и в средствах обучения, например в структуре учебника, дающего возможность развивать у учащихся самостоятельность, творческую инициативу, в частности, с помощью разного вида справочников, ибо без указанных качеств не может быть общения.

Однако почему наряду с коммуникативным подходом до сих пор в обучении ИЯ реализуется и структурно-функциональный подход?

Структурно-функциональный подход представляет собой, как отмечалось, разновидность системного и выступает тем самым как познавательный подход, преломленный по отношению к специфике ИЯ как учебного предмета.

Структурно-функциональный подход позволяет, как отмечалось, упорядочить объекты усвоения, установить между ними системные связи. Язык при этом рассматривается как многоуровневое образование, и на каждом из уровней выделяются его основные единицы: слово словосочетание → предложение → микротекст (сверхфразовое единство) → развернутый текст, действия с которы­ми и выступают как объекты усвоения. За исходную единицу принимается речевое целое: единица синтаксического уровня — предложение, в рамках которого усваиваются единицы более низких уровней.

Но, обеспечивая образование системы языка в сознании учащихся, что очень важно для обучения ИЯ в средней школе, структурно-функциональный подход, как отмечалось, не позволяет в должной мере реализовать коммуникативную направленность обучения, не обеспечивает должной коммуникативной моти­вации, достаточно гибких речевых механизмов и т. д. Это вносит в обучение целый ряд ограничений, которые могут быть прео­долены лишь с помощью более последовательного соотнесе­ния структурно-функционального и коммуникативного подходов.

Таким образом, коммуникативный подход является сегодня не единственным при обучении немецкому языку, но, несомненно, доми­нирующим. Использование структурно-функционального подхода, хотя и локализованное сферой приложения (формированием грам­матической стороны говорения и ступенью обучения), дополняет, с одной стороны, коммуникативный подход, с другой стороны, ограничивает его действие в отдельных точках учебно-воспитатель­ного процесса, особенно в самом его начале. И это закономерно в школьных условиях при комплексности целей обучения и необхо­димости учить школьников учиться.

Все это дает основание утверждать, что коммуникативный подход не достиг в действующих системах обучения ИЯ уровня разработки целостного общего метода обучения, если понимать под ним истори­чески сложившуюся теоретическую модель всей системы обучения. Иначе коммуникативный подход должен был бы последовательно проецироваться на все звенья учебно-воспитательного процесса.

Реализация коммуникативного подхода на всех уровнях примени­тельно ко всем видам РД требует решения целого ряда еще не решен­ных проблем, в частности проблемы именно коммуникативной организации материала, что сделано лишь в теоретическом плане и только применительно к обучению говорению (83; 85).

Отсутствие системного описания всех видов РД как способов общения не позволяет использовать коммуникативный подход к обучению ИЯ в качестве единственно возможного и побуждает сочетать его с коммуникативно-ориентированным структурно-функциональным подходом.

А может быть, такое сочетание подходов при их должной соот­несенности и подчинении структурно-функционального подхода коммуникативному и является наиболее продуктивным?

Помимо указанных выше двух подходов к обучению ИЯ, значи­тельную роль играет дифференцированный подход к материалу, к формированию видов РД, когда с помощью учебников предусмат­риваются разные способы обучения говорению, аудированию, чтению. Развитию каждого из этих видов РД служит своя система упражнений, учитывающая их специфику.

Дифференцированный подход проявляется и в учете уровня обученности учащихся, в использовании материала разного уровня трудности, в разном объеме заданий, задаваемых, например, на дом.

Этот подход перекликается с индивидуальным подходом к учащимся, учетом сферы их интересов (например, даются зада­ния по интересам: для юных историков, филологов, будущих строителей и т. д.).

И тот, и другой подход не только не противоречит комму­никативному подходу, но и соотносится с ним как частное с общим; ибо без дифференциации и индивидуализации не может быть общения (ср., например, принцип личностной индивидуализа­ции) (57).

Итак, коммуникативный подход к обучению ИЯ отражает пе­редовые тенденции в развитии теории и практики обучения. Он воз­ник в результате более широкого, чем ранее, социального взгляда на природу языка как средства общения. Развитие таких областей знания, как психо- и социолингвистика, теория общения, прагма-лингвистика (коммуникативная лингвистика), лингвистика текста, обогативших методику обучения ИЯ новыми научными данными о закономерностях усвоения и функционирования ИЯ, позволило выявить и сформулировать новые собственно методические знания о закономерностях обучения ИЯ, что дает в принципиаль­ном плане возможность поднять уровень обучения ИЯ на новую качественную ступень.

Надо сказать, что в практике обучения коммуникативный подход имеет много сторонников, так как он делает обучение не только более успешным, но и более эмоционально окрашен­ным. А вот как его конкретно реализовать, учителю не всегда понятно, если только учебник и «Книга для учителя» не подскажут ему этого.

От учителя коммуникативный подход требует не только методи­ческой грамотности, но и высокого мастерства, вдохновения. Надо задавать ситуации общения, стимулирующие мысль, побуждающие детей к высказыванию, к чтению с увлечением, в частности, для того, чтобы затем обменяться мнениями и т. д.

Все это само по себе нелегко! А если учитывать тот факт, что учащиеся не владеют иноязычными средствами и им необходи­мо усвоить эти средства, становится ясным, сколь трудна эта задача!

Итак, коммуникативность и системность! С одной стороны, формирование относительно стандартизованных знаний и навыков, с другой — творческих индивидуальных речевых умений. Вот сферы, которые пока еще не удается в должной степени совместить. И это сейчас, пожалуй, одна из наиболее важных проблем как в теоретическом, так и в практическом плане.

Завершая здесь рассмотрение понятия «подход к обучению ИЯ», отнесем его к одной из самых исходных ОМК, с позиций которой рассматриваются все остальные явления и процессы, свя­занные с обучением ИЯ.

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимается под подходом к обучению?

2. Каков в настоящее время доминирующий подход к обучению ИЯ? Почему?

3. Чем можно объяснить тот факт, что коммуникативный подход сочетается в действующих учебниках немецкого языка с другими подходами?

4. Какие трудности возникают в связи с реализацией коммуни­кативного подхода на практике?