Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия

Все методы имеют относительную цен­ность. Они ценны и полезны лишь тогда,

когда используются при определенных усло­виях, в которых они

создавались и на которые рассчитаны.

П. Хегболдт

§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!

Общеизвестно, что в философии метод определяется как способ деятельности, в наибольшей степени отвечающий поставленной цели.

Это понимание метода отражено и в исторически сложившихся методах обучения ИЯ.

Их наименования показывают, как в общем плане, каким образом, по мнению методистов, разрабатывавших тот или иной метод, наиболее целесообразно организовать обучение, для того чтобы достичь поставленных целей.

Так, при введении в школах Европы в конце XVIII в. ино­странного языка в них еще долгое время господствующее положе­ние занимала латынь, владение которой служило показателем образованности, что и было перенесено на изучение живых за­падноевропейских языков.

В качестве основной цели при обучении ИЯ также рассмат­ривалась общеобразовательная цель, понимаемая чисто формаль­но, как овладение прежде всего грамматикой изучаемого иностран­ного языка. На этой основе и появились переводные методы обу­чения ИЯ: грамматико-переводный и текстуально-переводный.

Названия этих методов в определенной мере отражают их концептуальные основы. Грамматико-переводный метод ставил во главу угла систематическое овладение грамматикой как средством для «гимнастики ума», а перевод выступал при этом как веду­щий прием обучения.

Текстуально-переводный метод ориентировал на чтение и перевод отрывков из художественных произведений. При этом использовался подстрочный перевод, что придавало чтению формальный характер.

В наименовании натурального и прямых методов, пришедших на смену переводным методам, как бы указан тот путь, по которому предлагалось следовать в организации обучения ИЯ. Представители натурального метода (М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер) считали, что изучение ИЯ надо строить естественным путем, характерным для овладения ребенком родной речью.

Выдвижение устной речи как основного практического умения, которым должны овладеть учащиеся, было обусловлено социально-историческими факторами и прежде всего потребностями буржуазного общества в людях, умеющих практически пользоваться ИЯ. Началось движение за разработку новых методов обучения ИЯ, которое в истории методики принято называть реформой.

Основным требованием этого направления было исключение из обучения родного языка (перевода), мешающего созданию естест­венной иноязычной среды. В названии «прямой метод» и отразилось это требование: его сторонники стремились установить прямую (непосредственную) связь слов и грамматических форм ИЯ с их значением, не прибегая к помощи родного языка учащихся.

Характерно, что большинство общих методов, получивших в дальнейшем свое развитие, выступают либо как модификации пря­мого метода, либо тяготеют в определенной мере к переводным, либо представляют собой попытки объединить те и другие в рамках так называемых смешанных методов.

К первым относятся непрямые методы: устный метод, т. е. метод обучения устной речи Г. Пальмера, аудиолингвальный метод, созданный Фризом и Р. Ладо в развитие устного метода, аудиовизуальный метод П. Губериной, Р. Мишеа, Ж. Гугенгейма и метод чтения М. Уэста.

Именно в гибкости, в отсутствии крайностей, в использовании положительного из обоих предыдущих направлений видят представители смешанных методов (А.И.Томсон, Ф.И.Буслаев, К.Флагстад, А.Пэнлош, А.Болен, Э.Отто, Ф.Аронштейн, Ф.Клоссе, Ф.Лейзингер) концептуальную основу своего методического направления.

В истории развития советской методики лишь в 40—50-е годы стал оформляться теоретически обоснованный Л. В. Щербой и его учениками сознательно-сопоставительный метод, ориентирован­ный в основном на общеобразовательное значение обучения ИЯ, на главенствующую роль чтения и сознательное сопоставление явлений изучаемого языка с родным. Последнее и. нашло отражение в наименовании этого метода.

Ему на смену в 60-е годы пришел сознательно-практический или сознательно-активный метод, сформулированный Б. В. Беляе­вым. В нем акцент переносится на практические цели обучения ИЯ, подчеркивается значимость активности учащегося в процессе обучения, что также отражает изменения в требованиях нашего общества к обучению в целом и к обучению ИЯ в частности.

Итак, посмотрим, что лежит в основе классификации методов как основных методических направлений. Прежде всего альтерна­тива, опираться ли при изучении ИЯ на родной язык (переводные, сознательно-сопоставительные методы) или нет (натуральный, пря­мые методы)?

Далее: какой вид речевой деятельности является домини­рующим — устная речь (устный метод) или чтение (текстуально-переводный метод чтения)? Какой дидактический принцип выде­ляется в качестве основного: наглядность (аудиовизуальный, аудиолингвальный), сознательность (сознательно-сопоставитель­ный), активность (сознательно-активный)? Даже отсутствие такой доминанты (смешанные методы) тоже показатель определенной стратегии обучения.

Характерно, что представители каждого направления описы­вали свой метод с помощью целого ряда методологических положе­ний, представляющих собой некую совокупность принципов.

Именно наличие достаточно четко сформулированных принципов позволяет говорить об определенной упорядоченности метода, об его известной целостности, которая раскрывается в конкретных системах обучения.

Характерно, что время от времени на горизонте методики ярко вспыхивает тот или иной новый метод, которому приписывается чудодейственная сила и который должен (наконец-то!) помочь решить удовлетворительно все задачи обучения ИЯ. Это и суггесто­педический метод с элементами внушения и гипнопедия (обучение во сне), и различные разновидности интенсивных методов.

Но условия обучения в средней общеобразовательной школе (имеется в виду его массовый характер, малое количество недель­ных часов и многое другое) делают невозможным, да и ненужным, прямое перенесение этих методов в школу. Однако рамки коммуни­кативного подхода позволяют включать некоторые положения, лежа­щие в основе этих методов, например широкое использование роле­вых игр, в школьную практику обучения ИЯ, не претендуя на перенос всего метода в целом.