§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?

Вспомним, что для большей целенаправленности обучения РД мы условно вычленяем каждый из ее видов и рассматриваем его в качестве относительно самостоятельного объекта изучения.

Что же такое слушание как вид РД?

Это деятельность по восприятию и распознаванию речевого сообщения на слух. Уже отмечалось, что без слушания не может быть в норме говорения, это две стороны устной речи. Вместе с тем слушание как вид РД относительно автономно (ср. слушание лекций, докладов, радиопередач и т. п.).

В условиях естественного речевого общения удельный вес этого вида РД очень велик, если иметь в виду также воздействие на современного человека таких средств массовой информации, как радио и телевидение. Какова же сфера применения этого вида РД в условиях школы?

Это прежде всего слушание и понимание речи учителя по веде­нию урока, слушание и понимание связных сообщений (различ­ных текстов как источников информации) учителя или диктора, слу­шание сообщений одноклассников, возможных гостей. После оконча­ния школы не исключено слушание и понимание речи носителя языка, слушание радио- и телепередач, лекций на языке и т. д.

Сфера применения аудирования после школы будет зависеть от объективных условий последующей практической деятельности окончивших школу и от возможных форм их доучивания в данной предметной области: на производстве при общении со специалиста­ми из немецкоязычных стран, например ГДР, в высших учебных за­ведениях общего типа, на специальных факультетах языкового про­филя и т. д. В связи с этим обучение слушанию (аудированию) и выступает как одна из основных целей обучения ИЯ.

Последнее обусловлено еще и тем, что аудирование — одно из важнейших средств и как таковое должно быть в достаточной степени сформировано, а это может иметь место только в том случае, если оно занимало или одновременно занимает структурное место цели.

Для того чтобы целенаправленно обучать аудированию, необ­ходимо знать, в чем его отличительные особенности как вида РД. Наиболее полно они были вычленены И. А. Зимней (42). Итак:

1. По характеру речевого общения аудирование, так же как и го­ворение, относится к видам РД, реализующим устное непосредствен­ное общение (хотя информация и может передаваться техни­ческим устройством), и тем самым противостоит чтению и письменной речи, реализующим опосредованное письмом общение.

2. По своей роли в процессе общения аудирование является неактивным видом РД, так же как и чтение (в отличие от инициаль­ных видов РД — говорения и письма).

3. По направленности на прием или выдачу речевого сообщения аудирование, так же как и чтение, является рецептивным видом (в отличие от говорения и письма).

4. Основная форма его протекания — внутренняя, невыраженная отличие от говорения и письма, протекающих во внешнем плане. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, осмысление, антиципация, группировка, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, т. е. воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предмет аудирования — чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию.

5. Продукт этого вида РД — умозаключение, результат — пони­мание воспринятого смыслового содержания и собственное ответ­ное поведение, речевое и неречевое. (Я могу вербально отреагиро­вать на услышанное, а могу и просто принять к сведению полученную информацию и хранить ее в памяти до того момента, когда она понадобится.)

Итак, единицей этого вида РД является смысловое решение, оп­ределяющее дальнейшее речевое и неречевое поведение слушаю­щего. Основная сложность аудирования с точки зрения обучения в том, что этот вид РД протекает во внутреннем плане, скрыто от наблюдения, и это затрудняет управление ее формированием. Как всякая человеческая деятельность, аудирование имеет разноуровне­вую иерархическую структуру. Какие фазы выделяются в структуре РД?

И. А. Зимняя выделяет следующие три фазы: мотивационно-побудительную (сплав мотива и коммуникативного намерения), аналитико-синтетическую и исполнительную (42).

Поскольку И. А. Зимняя выделила указанные фазы именно применительно к структуре говорения и аудирования, будем их придерживаться, имея, однако, в виду важность выделения также фазы контроля (сопоставления) (62). Следует заметить, что И. А. Зимняя также включает контроль и самоконтроль в структуру РД. Мотивационно-побудительная фаза аудирования должна при­водиться в действие КЗ, создающей установку на слушание, ориен­тирующей в том, какой должна быть широта и глубина понимания (полное понимание всего текста или понимание его основного содер­жания) . КЗ стимулирует также интерес, который может быть направ­лен либо прежде всего на извлекаемую информацию, либо на сам-процесс решения задачи.

Аналитико-синтетическая часть деятельности аудирования — это узнавание и осознавание значений известных языковых и речевых средств и смысла воспринимаемого, а также догадка о значении незнакомых средств и, наконец, умозаключение как продукт пони­мания. Следовательно, аналитико-синтетическая часть аудирования как бы включает в себя его исполнительную, тоже скрытую от наблюдения часть.

Чтобы сделать понимание наблюдаемым, объектировать его, надо с помощью контроля (самоконтроля), т. е. с помощью вербаль­ной или невербальной реакции вывести понимание во внешний план (А. Н. Евсикова).

Таким образом, аудирование — это сложный, специфически человеческий вид внутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения должна иметь выход во внешний план.

Возникает вопрос, чем труднее овладеть в школьных условиях,

говорением или аудированием.

Рассмотрим основные психологические и лингвистические труд­ности, возникающие при овладении этим видом РД.

1. Аудирование — это сложное умение воспринимать речь на слух в одноразовом ее предъявлении. Одноразовость предъявле­ния связана со спецификой условий протекания естественного устно-речевого общения.

Преодолеть эту объективную сложность можно лишь, постепенно научив школьников переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, просить повторить. Эти речевые действия, имеющие место и в реаль­ном естественном общении, снимают «барьер одноразовости», позво­ляют добиваться понимания (И. А. Дехерт). Именно поэтому формирование умения осуществлять все эти действия, делающие, кроме того, процесс распознавания наблюдаемым, и предусмотрено в УМК по немецкому языку.

2. Аудирование разных источников информации также вызывает трудности у учащихся. При непосредственном общении аудирование облегчается паралингвистическими средствами: мимикой, жестами. При использовании технических средств эти факторы отсутствуют. К речи учителя учащиеся постепенно привыкают и легче понимают ее. Использование ТСО создает дополнительные трудности, кото­рые требуют большего времени для их преодоления. Речь носителя языка может быть территориально окрашенной и вызывать еще большие трудности, чем речь диктора.

Преодолеть эти трудности в условиях школы можно только частично, приучая школьников, например, к восприятию речи не только учителя, но также и других лиц, привлекая в большей сте­пени ТСО, вырабатывая у учащихся привычку к восприятию речи в фонозаписи.

3. Вызывает трудность при восприятии на слух быстрый темп речи и различия в тембре голоса (особые трудности вызывает восприятие высокого тембра). Темп воспринимаемой речи не должен быть выше темпа внутренней речи аудитора. Лишь добиваясь уско­рения последнего, можно увеличивать первый. Все это необходимо учитывать, организуя работу с аудиотекстами.

4. Длительность звучания текста также может затруднять аудирование. Ослабевает внимание, если превышаются возможности восприятия (в частности, объема кратковременной памяти).

Как преодолевать эти трудности?

Следует начинать с текстов малой длительности звучания и постепенно увеличивать ее. Однако специально стремиться к увели­чению объема воспринимаемого на слух не столь уж существенно. Представляется важным научить аудированию в принципиальном плане, а фактор времени может стать специальным объектом обучения при разных формах доучивания после школы.

5. Особую трудность для восприятия на слух представляет Диалогическая речь по сравнению с монологической (особенно в механической записи), так как возникает необходимость дифферен­цировать говорящих и производить дополнительно аналитико-синтетические действия. Нужно тренировать учащихся в восприятии обеих форм речи.

6. Затрудняет понимание недостаточное знание большого кон­текста (предмета речи). Нужен специальный подбор текстов, опи­рающийся на знание учащимися в целом предмета речи, но предус­матривающий в то же время элементы новизны. Речь идет, следова­тельно, об информативности текстов.

7. Затрудняет понимание сложное синтаксическое оформление воспринимаемого на слух высказывания, наличие большого числа придаточных предложений, вводных слов и т. п. Необходимо учиты­вать это при подборе текстов для аудирования, облегчать их или нацеливать учащихся именно на снятие этих трудностей (напри­мер, путем установки на понимание лишь основного содержания и игнорирования несущественных с этих позиций помех).

8. Затрудняет понимание наличие незнакомых явлений: слов, словосочетаний, новых грамматических явлений.

Необходимо градуированно (микропорциями) вводить эти трудности и учить их преодолевать, опираясь на догадку, знания и речевой опыт учащихся. Вряд ли можно согласиться с существую­щей тенденцией давать для аудирования только тексты со снятыми трудностями. В этом случае ученики не научатся их преодолевать и не овладевают аудированием как практическим целевым умением.

9. Вызывает затруднение при восприятии на слух необходи­мость удерживать в памяти как текст в целом, так и его части, что крайне важно при обучении аудированию, ибо без этого невозможно вынесение понимания во внешний план, т. е. обсуждение прослушан­ного, его оценка. Удержанию в памяти содержания текста может способствовать аудирование текста и его обсуждение по частям с по­следующим обобщением услышанного, а также двухкратное и трех­кратное предъявление текста с постановкой каждый раз новых КЗ.

Все эти сложности могут быть преодолены с помощью пра­вильного подбора текстов и правильной организации деятельности учащихся на их основе.