§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?

Четыре основных метода преподавания, указанные в первом вари­анте разработки изложенного здесь подхода, легли в основу конструирования урока в «Книге для учителя» для 4—7-х классов, особенно там, где предусматривается овладение новым языковым материалом.

Это значит, что структурно методы-способы представлены в «Кни­гах для учителя», а именно в виде этапов: учитель ставит соответ­ствующие этапу задачи и организует адекватную им деятельность учащихся, управляя последней с помощью конкретных приемов преподавания, например: учить учащихся воспринимать на слух текст и в ходе прослушивания реагировать на поступающую информа­цию (например, появление новых персонажей) с помощью сигналь­ных карт (первый год обучения). Здесь поставлена задача и наме­чены способы ее решения, т. е. имеет место коммуникативно направленная тренировка рецептивного плана.

Ученик осуществляет деятельность, используя приемы учения, соотносящиеся с приемами преподавания, и благодаря своим целе­направленным действиям переходит с одного этапа урока на другой.

В учебнике же приемы реализуются в цепочке упражнений, звенья которой в своей совокупности отражают тот или иной метод-способ взаимодействия учителя и ученика.

Таким образом, в УМК в определенной мере структурно отражена та двуплановость, т. е. условное разграничение деятельности препо­давания и учения, которая в качестве принципа реализована в методе активизации резервных возможностей личности (51).

До сознания учителя доводится прежде всего учебный, методиче­ский смысл (чему научить, как). А для учащихся делается попытка придать запланированным для него действиям коммуникативный или условно-коммуникативный характер.

На старшей ступени и в «Книге для учителя» этапы урока обозначены так же, как в учебнике. Это обусловлено целым рядом факторов, о которых речь пойдет в последнем разделе книги.

Отметим лишь, что изменение общего метода на старшей ступени обучения не могло не отразиться на методах-способах и приемах обу­чения. Это закономерно нашло также отражение в структуре урока, заданной в учебнике.

§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?

Проблема методов остается и в теоретическом и в практическом плане одной из самых спорных. Нет единства взглядов на статус об­щего метода на современном этапе развития методики. Нет единства и в подходе к методам-способам.

Неодинаковы критерии их выделения. Близким к изложенному выше является подход к этой проблеме, представленный в «Теорети­ческих основах методики обучения иностранным языкам в средней школе» (102, с. 121 — 126).

Совершенно другая точка зрения изложена в другой коллективной монографии — в «Методике обучения иностранным языкам в средней школе» (73, с. 71—74).

Е. И. Пассов вообще полагает, что описанные выше (схема 10) четыре основных метода преподавания и учения — это, скорее, прие­мы обучения.

Таким образом, проблема методов в теоретическом плане нужда­ется в дальнейшей разработке.

Важно определить, какое отражение методы взаимодействия учителя и учащихся должны получить в средствах обучения, в частности в учебнике и «Книге для учителя». Как они могут быть структурно выражены? Следует ли соблюдать принцип двуплановости вообще и на разных ступенях обучения в частно­сти? Как обеспечить овладение будущим учителем ИЯ еще в сте­нах вуза методами и приемами обучения? Как повышать ква­лификацию работающих учителей в этом направлении? В практике обучения понятия «методы», «приемы» и «действия» не разграничиваются. Они не наполнены конкретным содержанием, а поэтому раздающиеся часто призывы совершенствовать методы и приемы обучения остаются благими пожеланиями. Насущной задачей теории и практики является дальнейшая разработка проблемы методов, оптимизация уже выделенных методов, уточнение поня­тия «прием», установление типологии приемов обучения ИЯ.

Учителя, например, испытывают большие трудности при выборе того или иного приема, адекватного поставленной задаче. Они не умеют конструировать ситуации общения, с тем чтобы эти последние в полной мере выполняли свои стимулирующие и программирую­щие функции. Как научиться этому?

Перечислим здесь основные способы создания ситуаций общения: I. Прежде всего необходимо для себя определить, что будет по­ложено в основу ситуации: а) информационный дефицит, т. е. разный Уровень информированности партнеров, когда закономерно, что один что-то сообщает, объясняет, другой расспрашивает (условно эти си­туации можно назвать познавательными); б) регуляция поведения, побуждение к совместной или другой деятельности (эти ситуации можно назвать регулятивными или побудительными), они могут быть конфликтными — один выражает просьбу, другой возражает, или бесконфликтными: просьба — согласие; в) формирование ценност­ных ориентации (эти ситуации можно назвать оценочными), они тоже могут быть бесконфликтными, когда мнения партнеров совпадают, или конфликтными, когда мнения расходятся; г) овладе­ние речевым этикетом в стандартных (типичных) обстоятельствах. II. Выбирается форма задания ситуаций, а именно:

1) словесное описание ситуации, предваряемое репликой «Пред­ставь себе...» (или просто: «Вы находитесь сейчас не в классе, а ... и встречаете там ...»), на этом фоне ставится КЗ: «Узнайте ... (расспросите, сообщите, объясните)»;

2) ситуация задается так же, но КЗ ученик определяет для себя сам, например: «Как вы в этом случае поступите, что скажете?» Это по сути дела разыгрывание ситуативных этюдов, где ученику надлежит действовать в «предлагаемых обстоятельствах»;

3) подбираются ролевые игры, в которых характер персонажей предопределяет речевое поведение партнеров. Например: «Ты — Мальвина, к тебе пришел Буратино в гости, и вы садитесь завтракать. Разыграйте эту сценку с соседом по парте»;

4) показ изображения лиц, событий с помощью картины, серии картин, диапозитивов, диафильмов, либо сопровождаемый словесным описанием, либо нет (типа игры в «живую картинку», т. е. как бы ее инсценирование); это, собственно, та же ролевая игра, но осу­ществляемая на основе зрительного восприятия фиксированной в рисунке ситуации;

5) постановка вопроса, проблемы: «Как вы думаете, где лучше проводить каникулы: в деревне, городе, в пионерлагере или в тури­стическом походе? Выскажите свое мнение, обосновывая его, чтобы убедить всех слушающих вас» (КЗ дана в готовом виде, ученик действует от себя (я-роль), намечен результат — характер речевого воздействия);

6) высказывание заведомо ложного или спорного суждения, по­буждающего учащихся к инициативному «речевому вмешательству» и опровержению. Например: «Некоторые считают, что заниматься физкультурой могут не все...».

Таким образом, с одной стороны, ученику можно задать разветв­ленную, достаточно хорошо прогнозируемую программу действий (например, с помощью ролевой игры, требующей исполнения чужой роли), с другой — ситуация может быть задана и с помощью всего одной-двух стимулирующих реплик, например: «Знать или уметь? Что важнее?» И тогда общение имеет место непосредственно между тем, кто поставил вопрос, и теми, кто высказывает свое мнение. Речевой продукт — коллективное обсуждение проблемы, резуль­тат — формирование мнения, точки зрения.

Особую ценность представляет использование распространенных в интенсивных курсах серий близких ситуаций (этюдов), варьируе­мых за счет изменения внешних условий при отсутствии варьирова­ния предмета речи.

Итак, умение учителя не только правильно использовать задавае­мые в УМК приемы работы, но и совершенствовать их за счет своих собственных конструктивных умений — важный резерв повы­шения результативности обучения ИЯ.

Вопросы для самоконтроля

1. Что лежит в основе современной трактовки дидактической системы методов?

2. Какие имеются подходы к выделению методов обучения ИЯ в узком смысле слова?

3. Что понимается под приемами обучения ИЯ?

4. Как обосновать значимость такого приема обучения, как сти­мулирование речи с помощью создания ситуаций общения?