- •Оглавление
- •Введение
- •Раздел I теоретические основы современного обучения немецкому языку в школе
- •Глава I доминирующий подход к обучению ия на современном этапе развития методики
- •§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ия?
- •§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?
- •§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?
- •Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия
- •§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!
- •§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?
- •§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ия?
- •Глава III понятие «система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?
- •Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности
- •§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?
- •§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
- •§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?
- •Глава V. Интерпретация целей обучения ия в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?
- •§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?
- •Г л а в а VI содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия?
- •§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?
- •§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
- •§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ия?
- •§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
- •§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?
- •Глава VII методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?
- •§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ия?
- •§ 3. Что представляют собой приемы обучения ия?
- •§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?
- •Глава VIII современная трактовка категории «средства обучения ия»
- •§ 1. Что относится к средствам обучения ия и какие общие требования к ним следует предъявлять?
- •§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
- •§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
- •Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
- •§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
- •§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?
- •§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ия?
- •§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?
- •Раздел II характеристика действующей системы обучения немецкому языку в средней школе
- •Глава I исходные положения, предопределяющие особенности действующей системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени обучения
- •§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ия?
- •§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?
- •§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Цели обучения говорению в диалогической форме
- •Цели обучения говорению в монологической форме
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения письму
- •Динамика целей и задач на средней ступени обучения (5—7-е или 6—8-е классы)
- •Обучение чтению и аудированию
- •§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих умк в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Глава II овладение операциональной основой общения на немецком языке
- •§ 1. Каковы цели обучения произношению?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?
- •§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ия?
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
- •§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ия?
- •§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?
- •§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?
- •§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?
- •Глава III особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого языка на начальной и средней ступени
- •§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?
- •§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?
- •§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?
- •§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ия?
- •Глава IV обучение чтению и письму— важнейшим способам опосредованного иноязычного общения
- •§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?
- •§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?
- •Раздел III характеристика системы обучения немецкому языку на заключительной ступени обучения в средней школе
- •Г л а в а I особенности старшей ступени обучения ия
- •§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?
- •§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ия в средней школе?
- •Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
- •§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
- •§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?
§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
Итак, основными объектами предметной деятельности учащихся, на основе которых формируются их иноязычные знания, навыки и умения, являются:
* слово как единица лексического и морфологического уровней языка и некоторые правила оформления (фонетические, орфографические, словообразовательные, морфологические) и действия, как направленные на решение 03 (например, выделение существенных признаков явлений и т. п.), так и собственно речевые действия, направленные на решение КЗ (например: Wem hilfst du zu Hause? — der Mutter. Здесь слово (словоформа) выступает в качестве речевой единицы в функции информирования);
* словосочетание, отражающее закономерные для данного языка лексико-грамматические связи слов, некоторые правила их оформления и оперирования ими и действия, нацеленные на решение фоновых задач (например, ТЗ (Was kann einen guten Eindruck machen? Zahlt auf! — Schone Musik, gutes Benehmen usw.) и собственно речевые действия (например: Gehen wir ins Kino! (просьба, приглашение) — Ohne mich! (отказ его принять);
* предложение как основная законченная смысловая единица синтаксического уровня, некоторые правила оформления (интонационные, структурно-семантические) и оперирования, т. е. действия на разных уровнях формирования видов РД: фоновых и собственно коммуникативном (например, решение КЗ: сообщить информацию, запросить ее, побудить к действию и т. п.);
* сверхфразовое единство, точнее: микродиалоги и микромонологи, отражающие закономерные для данного языка семантико-синтаксические связи на сверхфразовом уровне и выступающие как образцы речевого взаимодействия в процессе относительно элементарного общения, например: вопрос — ответ; утверждение — утверждение (опровержение) и т. д.; в развернутый связный текст в виде устного или письменного высказывания, в диалогической или монологической форме как конечный продукт говорения и письма и как основа для распознавания зрительно и на слух при чтении и аудировании.
Представленный таким образом языковой и речевой материал и соотносящиеся с ним действия отражают иерархическую структуру языка и речи, которая соотнесена с иерархической структурой речевой деятельности, как и деятельности по ее усвоению в их единстве. Что же представляют собой эти действия?
Исследователи по-разному отвечают на этот вопрос. А. К. Маркова считает, что «действия, осуществляемые учащимися при решении поставленных учебных задач, являются способами активных преобразований объекта (содержания)» (72, с. 82). В целях общения — добавим мы.
Рассматривая речевое действие применительно к говорению, И. А. Зимняя определяет его как семантическую единицу речевой деятельности, создающую конечный продукт говорения (текст) и представляющую собой фразу как «относительно законченное смысловое образование» (42, с. 59).
Возникает вопрос, не отождествляется ли здесь речевое действие с его продуктом. Или это закономерно?
По А. Н. Леонтьеву, любое действие — процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т. е. подчиненный сознательной цели (64, с. 12).
Анализ речевых действий содержится во многих работах А. А. Леонтьева. «Эти действия (умственные, предметные, внешнеречевые) направлены на осуществление речевой деятельности на иностранном языке и имеют все свойства, которые присущи речевым действиям: а) подчинение осознанной цели или задаче, промежуточной по отношению к деятельности; б) связь с другими действиями, входящими в данную деятельность, особенно с предшествующими; в) включение определенного состава операций, зависящих от конкретных условий или обстоятельств, в которых происходит действие в данный момент» (62, с. 22). Единичный акт деятельности, как и деятельность вообще, по А. А. Леонтьеву, «начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели, в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» (61, с. 26).
Это значит, что для того чтобы ученик мог произвести речевое действие, у него должен возникнуть мотив, что, как правило, происходит под воздействием поставленной задачи (КЗ). Кроме того, он должен овладеть операционным составом действия, т. е. научиться оформлять его лексически, фонетически, грамматически.
Это также означает, что, прежде чем превратиться в автоматически выполняемую операцию, действие должно выполняться осознанно, именно как действие, выступающее в качестве самоцели.
Если исходить из того, что каждое собственно речевое действие порождается собственно коммуникативной задачей (КЗ), можно предположить, что выделенная выше (см. схему 4) номенклатура КЗ отражает номенклатуру соотносящихся с ними речевых действий. Так, КЗ→сообщить информацию, а речевое действие → сообщение информации. Материализуясь, оно дает соответствующий речевой продукт: высказывание, характеризуемое по своей стилевой отнесенности как деловое сообщение. Или, например: КЗ→ убедить. Речевое действие→ убеждение. Его материализованный речевой продукт → высказывание, относящееся к такому коммуникативному типу речи, как рассуждение. (Убеждение является разновидностью рассуждения.) Аналогичным образом могут быть охарактеризованы все речевые действия, соотносящиеся с выделенными КЗ.
Следовательно, для того чтобы соответствовать системе целей, речевые действия тоже должны образовывать сложную иерархическую систему, обеспечивающую в конечном итоге решение выделенных выше КЗ (см. схему 4).
В соответствии с разграничением самих КЗ по видам РД — продуктивным и рецептивным (см. схемы 4 и 5) следует различать действия, направленные на формирование продуктивных и рецептивных видов деятельности.
В научной литературе существуют попытки выделить действия в русле разных видов РД. Применительно к чтению на начальном этапе это сделано, например, А. Н. Евсиковой (40).
Если идти к выделению действий от целей и задач, следует различать, с одной стороны, действия, реализующие цели и задачи фонового уровня (03 и ТЗ), т. е. ориентирующие в использовании языковых средств (лексических, фонетических, грамматических) и нацеленные на тренировку учащихся в их употреблении в русле того или иного вида РД, причем они тоже могут носить условно-коммуникативный характер.
С другой стороны, подлежат формированию действия, обеспечивающие решение собственно коммуникативных задач, продуктивного и рецептивного планов разного уровня самостоятельности и сложности (K31 и КЗ2).
Таким образом, в соответствии с четырьмя группами учебных задач (ОЗ, ТЗ, K31 и КЗ2) можно выделить четыре группы учебных речевых действий.
Нужно заметить, что понятие «речевое действие» — категория психолингвистическая, «учебное действие» — дидактическая. Лишь с позиций методики они выступают в диалектическом единстве.
При решении задач, связанных с ориентировкой в действии, языковых средствах, в ситуации общения, учащиеся еще не осуществляют собственно речевых действий. Они как бы готовятся к этому - слушают, смотрят, сравнивают, выделяют существенное и т. Например: «Для того чтобы уметь понимать речь со слуха, надо научиться различать слова, звуки. Прослушайте ряд слов и поднимите сигнальную карту, услышав слово со звуком [е:] ».
С помощью подобных действий осуществляется формирование фонематического слуха, навыков узнавания звуков и слов на слух.
Или:
«Для того чтобы охарактеризовать какой-либо предмет, надо знать слова, обозначающие разные качества. Послушайте, глядя на рисунки, как я буду характеризовать изображенные там предметы. Слова, значение которых вы сумеете понять, повторяйте вполголоса за мной».
Происходит ознакомление с новыми словами, их значениями, развитие слухо-произносительных навыков.
Для решения задач, нацеленных на тренировку, характерно поэлементное осуществление действия и, как правило, на несвязном языковом материале. Внимание учащихся (при произвольном запоминании) направлено на отрабатываемый элемент действия, который постепенно должен быть доведен до автоматизма. Например:
«Выпишите из предложений (текста) слова, обозначающие черты характера. Сгруппируйте их на положительные и отрицательные. Научитесь хорошо их произносить». Развиваются «двусторонние» лексические навыки для узнавания при чтении и для использования их в устной речи.
Или:
«Произнесите слова (предложения) за диктором, обращая внимание на ударение (интонацию)».
Формируются произносительные навыки.
Уже говорилось, что при коммуникативной направленности обучения делаются попытки всячески камуфлировать (маскировать) учебный характер действия, т. е. сразу придавать ему по возможности собственно речевой характер. Так, последнее задание можно было сделать более коммуникативным, например:
«Прослушайте несколько утверждений. Если вы согласны с ними, выразите это с помощью подтверждения. Если нет, возразите».
Но возникает вопрос, всегда ли надо маскировать учебный 11 характер действия.
Видимо, задача в том, чтобы до минимума свести количество неречевых задач (например, предполагающих действия с изолированным словом, с использованием в «чистом виде» таких процедур, как сличение, дифференцировка, группировка и т. п.), но вряд ли их возможно (да и нужно!) полностью исключать.
Что касается собственно коммуникативных действий, то прежде ем научиться относительно свободно оперировать ими, необходимо научиться осуществлять их по опорам, т. е. решать КЗ,. Например: « кончились каникулы. Расспросите своего собеседника, как он их используя данные опоры: Wo...?, Wie...?, Mit wem? ...» ответы вызовут у вас интерес (удивление, сомнение), выразите с помощью переспроса, реплики Was du nicht sagst!
Осуществляется развитие умения вести диалог-расспрос с подсказкой содержательного плана речи, логики его изложения, частично речевых средств. Имплицитно ставится КЗ и партнеру общения, а именно - заинтересовать своими ответами спрашивающего.
Приведем теперь пример подлинно коммуникативных действий, направленных на решение К32 и осуществляемых на высоком уровне самодеятельности.
«Для того чтобы можно было определить, кто из вас наиболее удачно сумел распорядиться своим свободным временем, расскажите в группах из трех-четырех человек, как вы провели последнее воскресенье, или расспросите друг друга об этом. Затем представители каждой группы выскажут свое мнение классу».
Благодаря тому что здесь как бы ставится «сверхзадача» -и речевое действие включается в неречевое (определение того, кто наиболее удачно провел воскресенье), создается подлинно коммуникативная мотивация, стимулирующая речевое действие. Наличие выбора в определении речевой стратегии (рассказывать или расспрашивать) способствует самостоятельности и творческой активности учащихся.
Из всех приведенных примеров видно, что действие (одно и более) закодировано в задании и потенциально как бы содержится в самой задаче.
Что касается процесса решения задач, то он осуществляется уже в ходе выполнения задания, точнее, в ходе выполнения упражнения. Не случайно поэтому в свое время упражнения также были отнесены к содержанию обучения, а именно к его процессуальному аспекту (11; 8). Но поскольку всякое разграничение условно и определяется задачами исследования, мы в данной книге будем рассматривать упражнение в рамках категории средств обучения. Самая большая проблема, которая возникает в связи с организацией материала и прогнозированием речевых действий, подлежащих формированию,— это определение самой стратегии их формирования: должны ли эти действия (фоновые и собственно коммуникативные) формироваться последовательно (как, например, при наличии следующей последовательности задач: О3→T3→K31→K32) или одно может объединяться с другим (как, например, при почти одновременном решении О3 и ТЗ, K31 и КЗ2) или между ними могут быть отношения включения (см. схему 6).
Данный подход к выделению речевых действий, вероятно, не единственно возможный, но он отвечает поставленным целям и в определенной мере представлен в действующих УМК по немецкому языку.
Однако содержание обучения ИЯ не сводимо, как уже отмечалось, к лингвистическим единицам (т. е. единицам языка и речи) и к психолингвистическим единицам (речевым действиям).
Какие собственно методические единицы, которыми мы также оперируем при овладении ИЯ, должны быть отнесены к содержанию обучения в качестве его третьего компонента?