§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?

Для того чтобы цели могли выполнять свою функцию «запускного механизма» и способствовали бы более четкому управлению учебно-воспитательным процессом, необходимо рассматривать их как много­уровневую систему, складывающуюся из конечных целей по видам РД, соотносящихся с ними промежуточных целей каждого года обучения, подцелей внутри года обучения, целей серии уроков по теме (параграфу) и, наконец, конкретных задач урока и его отдель­ных звеньев, подчиняющихся всем вышеназванным целям (9). Исходным при этом является понимание задачи урока (или его звена) как цели, данной в конкретных условиях (А. Н. Леонтьев).

Представим себе эту уровневую систему соподчиняющихся и взаимодействующих целей и задач обучения схематически.

Таким образом, как отмечает А. Н. Леонтьев, «... деятельность осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» (65, с. 105).

Решая конкретные задачи каждого урока, ученик, как по ступень­кам (см. схему 3 снизу вверх), движется к целям: сначала к ближним, затем к более дальним и, в конечном итоге, к конечным. Исходя из сказанного, учебно-воспитательный процесс — это не что иное, как сложный динамический процесс решения взаимодействую­щих и переплетающихся друг с другом задач: практических, воспитательных, образовательных, развивающих в комплексе.

Чем более расчлененно представлены в программе и в учебнике конечные и промежуточные цели, тем легче выделить подцели и кон­кретные задачи и тем удобнее осуществлять управление обучением.

Конечные цели и промежуточные цели как бы проецируются в расчлененном виде на конкретные задачи урока (см. схему 3 сверху вниз) что обеспечивает их соотнесенность с планируемым результа­том обучения.

Но при обучении иностранным языкам каждая задача урока — это не просто учебно-познавательная или учебно-практическая задача, как по большинству учебных предметов. Это одновременно и коммуникативная задача разной степени выявленности (выражен­ности).

Из сказанного вытекает, что задача урока выступает про­водником целей, средством их реализации и одновременно пре­допределяет организацию педагогического процесса, точнее, его структурной единицы — урока. Задача, вернее, ее решение прибли­жает результат обучения, соотносимый с целями ближними и дальними. Она организует также содержание обучения на уроке.

Отталкиваясь от задачи, планируются способы и приемы обуче­ния, конкретная деятельность учителя и учащихся.

Такое понимание роли и целей, как бы пронизывающих с по­мощью задач весь учебно-воспитательный процесс, позволяет рас­сматривать все явления нашей предметной области сквозь призму этих целей и задач, что должно обеспечить управление обучением.

Если исходить из принятой сейчас интерпретации практических целей как обучения именно общению, непосредственному устно-речевому и опосредованному через книгу, то конкретизировать це­ли и задачи можно, отталкиваясь от функций общения.

В научной литературе по проблемам общения выделяются сле­дующие его основные функции: коммуникативно-познавательная, коммуникативно-регулятивная и аффективно-коммуникативная (69). Последнюю можно интерпретировать как ценностно-ориентационную.

Применительно к говорению можно выделить еще конвенцио­нальную функцию. Имеется в виду соблюдение речевого этикета: при приветствии, поздравлении и т. п.

Какие же обобщенные типы коммуникативных задач можно было бы выделить, исходя из указанных четырех основных функций общения?

Представляется, что познавательной функции общения будет соответствовать такая обобщенная коммуникативная задача (КЗ), как информирование, регулятивной → побуждение, аффективной, или, точнее, ценностно-ориентационной → выражение мнения, оцен­ка, конвенциональной → установление контакта. Каждая из выделен­ных обобщенных типов КЗ может быть конкретизирована.

Так, информирование может быть разложено на такие более дробные действия, как, например, запрос информации и сообщение информации.

Если конкретизировать обобщенные типы КЗ в их соотнесении с искомым речевым продуктом, т. е. порождаемым в процессе общения текстом разного уровня иерархии, и с планируемым резуль­татом, в качестве которого выступает способность осуществлять основные функции общения, то можно получить следующую но­менклатуру КЗ (см. схему 4).

Попытки выделить КЗ для обучения чтению были предприняты с тех же позиций, но в качестве искомого продукта выступало умо­заключение как результат распознавания текста («смысловое реше­ние»— по И. А. Зимней). В качестве дополнительного параметра выделялись способы использования извлеченной в процессе чтения информации, а именно: в дальнейшей более широкой познава­тельной деятельности, в других видах речевой деятельности (говорении, письме), в других видах деятельности — игровой, предметной, практической, трудовой (см. схему 5, составленную совместно с Л. А. Чернявской).

Таким образом, отталкиваясь от обучения общению как глобаль­ной цели, мы конкретизировали ее с помощью перечней КЗ, соот­несенных с искомым продуктом и планируемым результатом, разграничивая их по двум основным видам РД — говорению и чтению.

Однако возникает вопрос, является ли цель столь однозначным целостным образованием?

Собственно коммуникативная деятельность выступает в процес­се овладения ИЯ не в одиночку. Важную роль играет и позна­вательная деятельность. Собственно коммуникативная деятельность выступает преимущественно как коммуникативно-познавательная, коммуникативно-оценочная, направленная на познание действительности, на формирование ценностных ориентации с помощью общения. Она может включать в себя другие виды деятельности: игровую, предметно-практическую, трудовую.

Из сказанного вытекает, что в процессе обучения решаются различные задачи: учебно-познавательные, нацеленные на ориенти­ровку в деятельности общения (условно назовем их ориентирую­щими задачами — ОЗ), и задачи, нацеленные на тренировку в использовании иноязычных средств (назовем их условно тренировоч­ными задачами—ТЗ). И те, и другие могут носить условно-коммуникативный характер. И, наконец, собственно коммуникатив­ные задачи (КЗ). Последние могут решаться учениками с разной степенью самостоятельности, зависящей от сформированности видов РД,— либо преимущественно на репродуктивном уровне — K3₁, либо на продуктивном — КЗ₂.

Таким образом, ОЗ и ТЗ составляют фоновый уровень иерархии целей и задач по видам РД. Эксплицитно в схемах 4 и 5 они не даны. Там представлены КЗ разной степени сложности, требующие неодинаковой самостоятельности и творческой активности учащихся.

Можно предположить, что не во всех случаях мы идем к решению КЗ через всю эту цепочку задач (ОЗ → ТЗ → K3₁ → КЗ₂). Эта цепочка выстраивается в тех случаях, когда овладение речевыми средствами представляет собой особенно сложный многошаговый процесс.

Представим возможную соотнесенность задач схематически.

Стрелки по краям схемы показывают возможную последователь­ность решения задач: от ориентировки — к собственно деятельности и иногда наоборот: от деятельности — к последующей ориентировке (точнее, обобщению, систематизации).

Существует мнение, что в обучении иноязычному общению не должно быть иных действий (и соответственно задач), которые не были бы сразу коммуникативными (100).

Однако такая постановка вопроса не является столь уже очевид­ной, как, впрочем, и предложенная выше классификация задач. Эта проблема, как и многие другие, еще ждет своих исследователей.

Следующая проблема, которая возникает в исследовательском плане, касается соотношения устной речи и чтения внутри практи­ческих целей обучения. Разумеется, крайне привлекательным являет­ся достижение одинаково высокого уровня владения обоими вида­ми РД, как это предполагается программой.

Но, учитывая условия обучения иностранному языку в средней школе, а также реальные потребности в использовании иностранного языка за пределами школы, можно предположить, что перед чтением на ИЯ открываются в настоящее время более широкие возмож­ности в плане его реального практического применения, чем перед устной речью.

Чтение является наиболее распространенным видом иноязычного общения, доступным каждому человеку, независимо от сферы его деятельности. Книга, газета, журнал как источники иноязычной информации создают реальные возможности для широкого практического использования иностранного языка.

Кроме того, чтение как вид речевой деятельности наиболее по­силен в плане достижения успешности обучения всеми учащими­ся (он требует меньшей затраты времени и усилий по сравнению с устной речью).

Однако устная речь является не менее важной целью обучения и его основным средством. Поэтому необходимо добиваться доста­точно удовлетворительного уровня ее сформированности, хотя в условиях малой сетки часов это сделать нелегко.

Именно поэтому достижение планируемого программой уровня развития устной речи наряду с требуемым уровнем развития чтения можно было бы, вероятно, рассматривать в качестве высшего уровня обученности ИЯ в школе. Можно было бы, видимо, считать допустимым наличие определенной амплитуды в достижении целей: определенного крена либо в сторону развития устной речи, либо в сторону чтения (8), что, как отмечалось, в определенной мере соотносится с идеей выделения разных коммуникативных компетенций: начальной, средней, продвинутой (36).

Сказанное не означает, что подвергается сомнению необходи­мость взаимосвязанного обучения всем видам РД. Эта взаимосвязь является обязательной предпосылкой для обучения общению в обще­образовательной школе.

Однако наличие разброса в сетке часов (10—11 часов в некоторых среднеазиатских и закавказских республиках, 16—17—в прибал­тийских и 14 часов в большинстве других территорий СССР), а также учет иных конкретных условий обучения ставят перед необходимостью серьезного изучения вопроса о соотношении устной речи и чтения как целевых умений, в частности, путем широкого проведения анкетирования для выявления социального заказа на­шего общества. Здесь этот вопрос был затронут лишь в качестве постановки проблемы.

Другой важной проблемой является развитие целенаправлен­ности в деятельности учащихся, умения самостоятельно ставить себе задачи. Существует мнение, что научить ИЯ нельзя, что ему можно только научиться. А для этого необходимо научить учащихся ориентироваться в учебно-коммуникативной ситуации (какую задачу надо решить, что уже получается, что еще нет) и соответ­ственно самостоятельно ставить себе задачи как учебные (позна­вательные) , так и собственно коммуникативные.

Эта проблема связана в принципиальном плане с проблемой формирования у учащихся способности к целеполаганию. В настоя­щее время конкретные задачи обучения, в частности КЗ, задаются учащемуся большей частью извне. Например: «Расспроси своего собеседника о том, что он делал вчера». В этом случае не формирует­ся в должной степени потребностно-мотивационная фаза деятель­ности (действия). Для того чтобы ее сформировать, необходимо поставить ученика в определенную ситуацию, которая бы побудила его самостоятельно поставить себе КЗ.

Следует отметить, что уже имеется опыт проведения исследова­ния этой проблемы на материале русского языка как иностранного (Л. Э. Комарова, 1985).

Представляется, что примером ситуации, побуждающей ученика к самостоятельной постановке КЗ, могла бы быть следующая: «Вчера было воскресенье, а) Тебя интересует, как провел этот день твой товарищ? Если да, то как ты при встрече проявишь свой интерес? б) А если это тебя не интересует, как будет протекать ваша встреча? Выбери одну из этих ситуаций и разыграй с соседом по парте».

Ученик должен сам определить, как ему себя вести. Вероятно, следует сочетать оба пути, т. е. в одних случаях ставить перед учени­ком «готовую» КЗ, в других — побуждать его к самостоятельной ее постановке.

В этой связи необходимо отметить принципиальную важность привития учащимся умений и навыков самостоятельной работы в целом, умений использовать любую ситуацию для общения, самим ее создавать. Важно привить желание читать, умение привле­кать дополнительную информацию, инициативно, творчески приме­нять приобретенные знания, навыки и умения в новых условиях, в разных видах коммуникативно-познавательной, игровой и трудо­вой деятельности. Особое значение приобретает при этом умение пользоваться справочной литературой, самостоятельно разбираться в оригинальном тексте и т. д.

Привитие этих навыков и умений отвечает основным принципам развивающего обучения школьников и открывает реальные перспек­тивы для самостоятельного доучивания и последующего практиче­ского пользования языком по окончании школы.