§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?

Остановимся прежде всего кратко на трех проблемах, которые представляются особенно актуальными.

1. Как обеспечить такую методическую организацию материала, которая позволяла бы сочетать коммуникативный подход с систем­ным?

Опыт показывает, что если структурно-функциональный подход, который представляет собой разновидность системного, своевремен­но и органично не включить в более широкий и более ориентиро­ванный на конечный результат коммуникативный подход, он стано­вится препятствием для формирования гибких, вариативных умений общения.

Речь идет не об эклектическом объединении обоих подходов, а прежде всего об уточнении понятия «функция» внутри структурно-функционального подхода. Оно в настоящее время как бы «сдвигает­ся» в сторону прагматики, т. е. имеется в виду не столько функция языкового знака, например предложения в логико-семантическом плане (называние предмета, качества, действия, адресата, место­нахождение и т. д.), но прежде всего «функция», точнее, задача, коммуникативное намерение говорящего. Дело в том, что послед­ний, используя тот или иной языковой знак, стремится выразить какое-то предметное внеязыковое содержание, свою мысль не просто так («безадресно», как отмечает В. Г. Колшанский, 1985), а желая так или иначе воздействовать на партнера общения: проинформиро­вать его, побудить к действию, вызвать у него определенные чув­ства и эмоции.

Таким образом, применительно к обучению ИЯ в средней общеобразовательной школе представляется плодотворным учитывать как функцию языкового знака, отражающую огромный со­циальный и речевой Опыт языкового коллектива — носителя языка в целом, зафиксированный в средствах языка, так и коммуни­кативную «функцию» (коммуникативное намере­ние, задачу) говорящего, имея также в виду, что речь индивидуальна и говорящий пользуется тем или иным средством в своих собственных практических целях. Это означает, что работа над речевыми средствами должна с самого начала обучения органич­но вписываться в контекст предметной и коммуникативной дея­тельности учащихся, должна быть подчинена решению неречевых и речевых задач. Именно это обусловливает необходимость пере­осмысления структурно-функционального подхода, подчинения его коммуникативному.

Некоторые исследователи как у нас в стране, так и за рубежом предлагают вообще отказаться от структурно-функционального подхода и разрабатывать чисто коммуникативный подход к органи­зации материала. Однако, отвергая структурно-функциональный под­ход, М. Н. Вятютнев, например, дает вместе с тем наименование коммуникативным потребностям, целям, коммуникативным умени­ям, исходя из названий интенций, которые весьма близки приня­тым в учебниках немецкого языка наименованиям функций пред­ложения. Например: «Получение сведений о том, кто где находит­ся» (ср. указание на местонахождение предмета), «Как выразить желание сделать что-нибудь», «Как спросить о направлении движе­ния автобуса» и т. д. (36, с. 101) (ср. выражение желания, направ­ленности движения и т. д.).

Е. И. Пассов считает возможным использовать в средней школе целостный коммуникативный метод с соответствующей только ему организацией материала (83). При всей разработанности уже многих его звеньев, этот метод, ориентированный на обучение только говорению, нуждается в дальнейшей разработке и в эксперименталь­ной проверке в условиях массового обучения. Ценным в данной концепции является стремление объединить коммуникативность с системностью языка.

Объективная сложность решения этой задачи заключается в том, что пока, как уже отмечалось, еще не существует системного описания обучения общению в целом.

2. He менее актуальной проблемой в исследовательском плане нам представляется уточнение понятий «речевое действие», «речевой акт» и «акт общения».

Как видно из схемы 8 (с. 69), представляется целесообраз­ным их разграничение, понимая под актом общения не одностороннее Действие, а именно взаимодействие.

В акте общения у его участников КЗ могут, как известно, не впадать, например: инициатор общения Г₁ выражает просьбу, а его партнер не соглашается ее выполнить, выражая это словесно. Следовательно, они совершают разные речевые действия в едином акте общения.

При обучении ИЯ речевое действие каждого партнера общения, имеющее сложную операционную структуру, приходится формиро­вать отдельно, хотя оно и ориентировано на собеседника, напри­мер: сначала учить отвечать на вопросы, а затем (пусть с мини­мальным интервалом во времени!) самостоятельно задавать вопро­сы. Именно из-за отсутствия такого расчленения оказалось непро­дуктивным обучение диалогической речи путем заучивания готовых диалогических единств (6). Следовательно, каждое речевое дей­ствие нужно специально и целенаправленно формировать.

Что касается термина «речевой акт», который в логическом плане противостоит «неречевому акту», то представляется, что он является синонимом термина «речевое действие», а не термина «акт общения». Последний включает, как известно, речевые и неречевые действия (если, например, слушающий не вербально, а поступочно реагирует на сообщение).

Уточнение этих понятий имеет, как представляется, не просто терминологическое, а сугубо методическое (точнее, методологиче­ское)- значение.

3. Третья проблема, нуждающаяся в дальнейших исследовани­ях,— это проблема «речевой ситуации», или, в нашем понимании, «ситуации вербального общения». Имеются, как известно, разные подходы к ее рассмотрению.

Остановимся здесь кратко только на одном аспекте этой проб­лемы, имеющем непосредственное отношение к содержанию обуче­ния. Поскольку, с нашей точки зрения, именно цели обучения составляют основной системообразующий фактор и предопределяют содержание обучения, то представлялось бы целесообразным под­ходить к классификации ситуаций общения, отталкиваясь от основ­ных целевых функций общения, а именно: познавательной, регуля­тивной, ценностно-ориентационной и конвенциональной. Это значит, что исходные оппозиции для типологии ситуаций и могли бы составлять данные функции наряду с оппозициями, выделенными выше (см. с. 70). Исходя из функций общения, можно было бы наметить четыре основных класса ситуаций общения: 1) познава­тельные, 2) регулятивные, 3) ценностно-ориентационные, 4) конвен­циональные. Основу первых составляют проблемы, основанные на информационном дефиците; вторых — проблемы регуляции поведе­ния, организации совместной деятельности; третьих — проблемы формирования ценностных ориентации; четвертых — проблемы уста­новления и поддержания социальных контактов и т. п.

Следующим шагом исследования было бы уточнение проблем, типичных для данных ситуаций.

Такой подход способствовал бы большему уточнению содержа­тельного плана речи, позволил бы упорядоченно представить ситуа­ции общения, выделив их содержательно-функциональный аспект, увязав их со сферами общения и проблемами для обсуждения.

Вероятно, можно было бы назвать и другие исследовательские проблемы, представляющие большой теоретический интерес с точки зрения уточнения содержания обучения ИЯ. Но ограничимся указанными выше.

А какие проблемы возникают на практике с точки зрения реали­зации содержания обучения ИЯ?

1. Это прежде всего проблемы, связанные с необходимостью постоянно обновлять предметно-содержательный план речи, стремясь к его актуальности, обеспечивая связь с жизнью. Отсюда проблема поиска дополнительных текстов для чтения и аудирования, которые можно было бы использовать как раздаточный материал, для записи на пленку и т. д., различного иллюстративного материала (рисунков, открыток, политических карикатур). Однако нахождение таких материалов — это еще не все. Необходимо уметь их методи­чески организовать: снабдить заданием, сократить, адаптировать и т. д. Соответствующие умения будущие учителя ИЯ должны при­обрести еще в вузе.

2. Большое значение имеет умение учителя видеть возможности (воспитательные, образовательные, развивающие, специфически коммуникативные) материала, содержащегося в учебнике и осталь­ных компонентах УМК. Иногда учитель не использует эти возмож­ности, например, при чтении текстов, при обсуждении проблем. Наблюдается неумение правильно организовать работу на основе предлагаемых в УМК ситуаций общения: при подборе партнеров не учитываются их индивидуальные особенности (жизненный опыт, интересы), их отношение друг к другу.

Задаваемые в учебниках ситуации не дополняются новыми, более актуальными.

Вызывает большие трудности самостоятельный подбор учителем ситуаций, проявляется неумение их конструировать. Эта проблема специально будет рассмотрена ниже.

Не все учителя используют материал раздела «Bunte Ecke», лингвострановедческий справочник; не проверяют самостоятельную работу школьников с этим справочником. А между тем эти мате­риалы ориентированы на учет индивидуальных особенностей уча­щихся, уровня их обученности. Их недооценка обедняет содержа­ние обучения.

Недостаточное привлечение других компонентов УМК также обе­дняет содержание обучения. Некоторые учителя считают необяза­тельным «довеском» и книгу для чтения, не используют извле­ченную учащимися в процессе домашнего чтения информацию при обсуждении сходных проблем на уроке.

3. Большое значение имеет, как известно, проблема хранения усвоенного, например лингвострановедческих и других сведений, накопленных в процессе чтения, аудирования, а также лексики в памяти учащихся. Последнее может быть обеспечено с помощью ее письменной фиксации: ведения словарей, выписывания отдельных предложений из текста, несущих основную смысловую нагрузку, письменной группировки лексики и т. п. А между тем многие учителя неохотно используют письменные упражнения, данные в учебнике, ограничиваясь устным их выполнением учащимися. Нельзя забывать, что удержать накопленное в процессе обучения, превратить забывание — одна из важнейших забот учителя. Для этого надо не только полностью использовать письменные упражне­ния, имеющиеся в учебниках, но иногда давать и дополнитель­ные (особенно учащимся с недостаточно хорошей слуховой памятью).

4. Важной проблемой является проблема необходимости и доста­точности отобранного для обучения иноязычного материала. УМК по немецкому языку часто считают перегруженными материалом. Стремление авторов дать в учебниках программу-максимум и программу-минимум не облегчает дело. Учитель испытывает труд­ности, попадая в ситуацию выбора: что взять целиком, что выбо­рочно, что дать отдельным учащимся, что не использовать вообще, что временно отодвинуть. Даже указания на факультативность материала (упражнения со «звездочкой») не всем учителям облег­чают решение проблемы.

Возникает необходимость поисков оптимального объема содер­жания учебников, учитывая как положительный, так и отрицатель­ный практический опыт работы учителей.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие возникают спорные проблемы при определении содер­жания обучения ИЯ?

2. Можно ли сказать, что содержание обучения объединяет в себе лингвистические и психолингвистические единицы, осмыслен­ные и преломленные методикой, а также собственно методические единицы?

3. Какая единица содержания была названа интегративной? Почему?

4. Какие методические процедуры используются по отношению к содержанию обучения?

5. Какие проблемы, связанные с содержанием обучения ИЯ, имеют теоретическую значимость?

6. Какие проблемы возникают на практике?