§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?

Научная плодотворность того или иного подхода определяется степенью его адекватности тому явлению, на которое он направлен.

Какая же основная идея лежит в основе коммуникативного подхода к обучению?

Думается, что это взгляд (точка зрения) прежде всего на назначение ИЯ, на его специфические функции как учеб­ного предмета.

Причем из всех его функций выделяется основная, без реали­зации которой не могут быть осуществлены все остальные его функции.

Такой основной функцией (наряду с образовательной, воспи­тательной, развивающей, которые присущи всем учебным предме­там) является функция формирования билингвов (с значительными ограничениями, конечно), т. е. людей, умеющих практически пользоваться ИЯ как средством общения. Из всех функций языка именно его коммуникативная функция, т. е. функция служить средством общения, является объективно основной. Исходя из этого назначения языка, формулируются обществом и требования к овладению языком в процессе школьного обучения: родным и иностранным.

Что на деле означает коммуникативный подход к обучению ИЯ?

В первую очередь это означает, что обучение ИЯ должно иметь общую коммуникативную ориентацию, направленность на конечный результат, а именно на формирование всесторонне развитой, образованной личности, способной и готовой использо­вать ИЯ как средство общения, средство установления взаимо­понимания между народами.

Это означает также, что овладение средствами языка — лек­сическими, фонетическими, грамматическими должно быть ориенти­ровано на практическое использование их в речевой деятельности и не вообще (формально), а в указанных выше целях.

Это означает, что речевая деятельность в ее основных видах (аудирование, говорение, чтение, письмо) — это способы осуществ­ления общения, которые должны протекать в условиях, близких естественному общению. Иначе говоря, учащиеся должны овла­девать мотивированными речевыми действиями, для того чтобы решить коммуникативные задачи, направленные, например, на установление контакта, на сообщение или запрос информации, выражение своего отношения к предмету речи, к собеседнику и т. д.

При коммуникативном подходе особое значение придается со­держательной стороне речи, ее воздействию на партнера по общению, реализации всех основных функций общения: познавательной, ценностно-ориентационной, регулятивной и конвенциональной (9).

Следует заметить, что при такой широкой трактовке общения становится необоснованным имеющее часто место противопоставле­ние коммуникативного и когнитивного подходов: последний оказы­вается включенным в первый и подчиненным ему.

Представляет интерес мысль о том, что формируемая при обуче­нии способность осуществлять общение средствами ИЯ (так называемая коммуникативная компетенция) явление многосложное и что целесообразно различать четыре различных компетенции: в говорении, слушании, чтении и письме или хотя бы две — в продуцировании (порождении) высказывания и восприятии его (36). В зависимости же от объема умений внутри каждой из них предлага­ется выделять относительно законченные начальную, среднюю и продвинутую компетенции. Они могут выступать в разных сочета­ниях, например: 1) начальные умения в говорении и слушании, средние — в чтении; 2) средние умения во всех видах речевой деятельности; 3) средние умения в говорении и слушании, продвинутые — в чтении, начальные — в письме и т. д. «Ни об одном из названных сочетаний нельзя сказать, что оно предпоч­тительнее других. Их ценность, роль и место в жизни каждого че­ловека определяются его коммуникативными потребностями» (36, с. 74).

Подобные индивидуализированные программы для обучения ИЯ трудно создать при единых для всех средствах обучения, но постановка данной проблемы представляет несомненный теоретиче­ский и практический интерес. Она перекликается с высказанной ранее идеей об амплитуде целей (11, 8).

При овладении ИЯ в соответствующей языковой среде (в стране изучаемого языка) коммуникативная направленность реали­зуется как бы сама собой, ибо в практическом использовании изучаемого языка существует реальная жизненно важная потреб­ность. При обучении ИЯ вне языковой среды коммуникативная направленность должна создаваться специально. Это одна из проблем, которую весьма нелегко решать в условиях школьного обучения.

В этой связи возникает и целый ряд других проблем, в частности:

как включить речевую деятельность на ИЯ в неучебную, практи­ческую деятельность школьников, чтобы создать у них необходимую мотивацию и сделать реальным (зримым) результат обучения;

как добиться, чтобы школьники своей речью оказывали воз­действие на собеседников, реализуя указанные выше основные функ­ции общения;

как осуществить такой отбор и такую организацию речевого мате­риала, чтобы сделать возможным вышесказанное;

как построить такой процесс обучения ИЯ, который был бы ^ наиболее адекватным целям и представлял бы собой процесс решения коммуникативно ориентированных и собственно коммуникатив­ных задач.

К сожалению, не все эти проблемы разработаны с достаточной полнотой, что препятствует последовательной реализации коммуни­кативного подхода на практике. Большой исследовательский интерес представляет дальнейшее изучение самого коммуникативного подхо­да применительно к школьным условиям и его соотнесенность с когнитивным, или в других терминах, познавательным подходом. При обучении общению на ИЯ крайне важно, чтобы у учащихся одновременно формировалась система языка в сознании, в противном случае не могут быть реализованы все указанные функции обще­ния и не может быть достигнут планируемый результат обучения.

Следовательно, соотнесенность этих подходов имеет для обучения ИЯ методологическое значение.