- •Оглавление
- •Введение
- •Раздел I теоретические основы современного обучения немецкому языку в школе
- •Глава I доминирующий подход к обучению ия на современном этапе развития методики
- •§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ия?
- •§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?
- •§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?
- •Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия
- •§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!
- •§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?
- •§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ия?
- •Глава III понятие «система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?
- •Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности
- •§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?
- •§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
- •§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?
- •Глава V. Интерпретация целей обучения ия в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?
- •§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?
- •Г л а в а VI содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия?
- •§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?
- •§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
- •§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ия?
- •§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
- •§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?
- •Глава VII методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?
- •§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ия?
- •§ 3. Что представляют собой приемы обучения ия?
- •§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?
- •Глава VIII современная трактовка категории «средства обучения ия»
- •§ 1. Что относится к средствам обучения ия и какие общие требования к ним следует предъявлять?
- •§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
- •§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
- •Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
- •§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
- •§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?
- •§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ия?
- •§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?
- •Раздел II характеристика действующей системы обучения немецкому языку в средней школе
- •Глава I исходные положения, предопределяющие особенности действующей системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени обучения
- •§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ия?
- •§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?
- •§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Цели обучения говорению в диалогической форме
- •Цели обучения говорению в монологической форме
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения письму
- •Динамика целей и задач на средней ступени обучения (5—7-е или 6—8-е классы)
- •Обучение чтению и аудированию
- •§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих умк в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Глава II овладение операциональной основой общения на немецком языке
- •§ 1. Каковы цели обучения произношению?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?
- •§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ия?
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
- •§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ия?
- •§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?
- •§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?
- •§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?
- •Глава III особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого языка на начальной и средней ступени
- •§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?
- •§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?
- •§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?
- •§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ия?
- •Глава IV обучение чтению и письму— важнейшим способам опосредованного иноязычного общения
- •§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?
- •§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?
- •Раздел III характеристика системы обучения немецкому языку на заключительной ступени обучения в средней школе
- •Г л а в а I особенности старшей ступени обучения ия
- •§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?
- •§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ия в средней школе?
- •Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
- •§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
- •§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?
§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
Чтение как способ опосредованного общения занимает ведущее место на старшей ступени обучения. Уже отмечалось, что вновь обращается повышенное внимание на технику чтения, так как нельзя осуществлять на достаточно высоком уровне деятельность чтения, не владея в должной мере его операционным механизмом.
Поэтому начиная с 8-го класса предпринимается своеобразная корректировка технической стороны чтения путем:
чтения под фонограмму (см. «Книгу для учителя» к учебнику 8-го класса, с. 16);
чтения расширяющихся синтагм, которое, правда, выполняет и некоторые дополнительные функции (см. там же, с. 17), но об этом речь будет ниже).
Кроме того, как известно, целенаправленно осуществляется формирование обобщенных способов действий по распознаванию текста, т. е. формирование рецептивных навыков чтения с опорой на теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин).
Следуя приведенной в приложении к учебнику 8-го класса памятке (приложение составлено совместно с Н. А. Нефедовой), ученики под руководством учителя выделяют на основе анализа данных там упражнений основные признаки грамматических явлений, фиксируя их в учебной карте, а затем вместе с учителем составляют алгоритмы на пошаговый поиск и разграничение выделенных признаков.
Вся эта работа способствует привлечению внимания старшеклассников к формальным признакам слов, словосочетаний, предложений, отталкиваясь от которых ученики опознают их значение и смысл, т. е. учатся перерабатывать поступающую к ним лингвистическую информацию, перекодируя ее в семантико-смысловую (ср. также 79).
Развитию техники чтения в определенной мере способствует использование многочисленных зрительных опор для говорения.
ФСТ, ЛТ, ЛСС и др. Учащиеся многократно пробегают их глазами, и это содействует закреплению в памяти графических образов слов, словосочетаний, постоянной их актуализации. Такое «проглядывание» таблиц и схем развивает также скорость чтения.
В чем проявляются особенности обучения чтению на старшей ступени в содержательном плане?
1. Усложняются тексты, становятся более разнообразными в стилистическом отношении, большой удельный вес занимают такие жанры, как публицистика (общественно-политические тексты, газетные материалы) и художественная проза, а также образцы поэзии.
Последнее обогащает процесс общения через текст: значимым становится «присутствие» автора (это, как правило, крупнейшие представители литературы той или иной немецкоязычной страны), и сам художественный язык отрывка или стихотворения, к которому часто дается лингвострановедческий комментарий — ученики пользуются сносками или обращаются к лингвострановедческому справочнику.
Благодаря своей художественной ценности, образности, воздейственности и богатой лингвострановедческой информации чтение отрывков из художественной литературы обладает особенно большими потенциями для развития коммуникативной мотивации школьников, для их всестороннего развития. С помощью художественных текстов, а также актуальных остропублицистических текстов удается в наибольшей степени апеллировать к чувствам и эмоциям школьников, побуждать их к размышлениям и сопереживаниям. Приобретенные в процессе чтения культурно-исторические знания способствуют углублению взглядов и убеждений школьников. Они учатся сравнивать, обобщать, противопоставлять. Это расширяет их социальный опыт, приобщает их к опыту предшествующих поколений и их сверстников за рубежом, развивает их самосознание и активную жизненную позицию.
Если на начальной и средней ступени школьники читают главным образом отрывки из произведений детских писателей, то на старшей ступени они знакомятся с образцами немецкой классической литературы, с крупнейшими писателями ГДР и других немецкоязычных стран.
Кратко перечислим авторов, с отрывками из произведений которых знакомятся школьники через учебник и книгу для чтения за весь курс обучения. Это крупнейшие представители немецкой классической литературы: Лессинг, Гёте, Шиллер, Гейне, братья Гримм, Гауф, Фонтане, Фаллада, Фейхтвангер, Киш. Это выдающиеся писатели ГДР: Бехер, Брехт, Ренн, Зегерс, Г. Кант, У. Кант, Штритматтер, Готше, Новотный, а также видные детские писатели: Фойстель, Хольтц-Баумерт, Плудра, Веддинг, Краузе, Гайдучек, Швейкерт и др.
Это также крупнейшие писатели ФРГ — Белль, Борхерт, Макс фон дер Грюн; Австрии — С. Цвейг; Швейцарии — Дюрренматт, Гессе, Диггельманн и др.
Таким образом, в целом школьники получают некоторые представления о немецкой художественной литературе. Однако здесь есть еще неиспользованные резервы.
Что касается текстов других жанров — публицистических, научно-популярных, то из них последние представлены явно недостаточно.
Все это должно быть учтено при переработке комплектов.
2. Другой важной особенностью обучения чтению в старших классах является усложнение самой программы действий с текстом, более углубленная его информационная переработка.
При конструировании упражнений более последовательно реализуется коммуникативная направленность обучения чтению, учитывается необходимость создавать с помощью экспозиции коммуникативную мотивацию.
В целом упражнение в чтении имеет на старшей ступени ту же структуру, что и ранее. Вспомним какую?
Существенным на старшей ступени является многократное возвращение к тексту, его многоразовое просматривание. Задания на вынесение понимания во внешний план объединяются в три группы (приводим их по принципу от легкого к трудному).
1. Содержательная идентификация (задача: установить схожесть или отличие приведенных после текста предложений с содержанием самого текста или отдельных его предложений):
а) определить, соответствуют ли данные предложения содержанию текста или нет (это использовавшийся ранее тест на множественный выбор);
б) найти в прочитанном тексте предложения, схожие по содержанию с данными (дается задание: ученик должен не просто найти данное ему предложение в тексте, а обнаружить одинаковое содержание, выраженное по-разному).
В «Книге для учителя» к учебнику 8-го класса даются указания, как подобные задания выполнять с помощью ТСО (см. с. 20).
2. Содержательный поиск (задача: найти ту или иную информацию в тексте):
а) найти предложения, подтверждающие мысль о том, . : .;
б) найти то, что характеризует того или иного персонажа;
в) найти предложение, из которого ясна причина ... и т. п. С помощью этих заданий осуществляется поиск, идентификация
и обобщение фактологической информации.
3. Смысловой выбор (задача: выявление смысла, проникновение в подтекст):
а) выберите наиболее подходящее заглавие из данных: Richtig verstanden, richtig betitelt;
б) найдите абзац (предложение), в котором заключен основной смысл рассказа;
в) выберите из абзацев рассказа по одному предложению, передающему их смысл: Kurz und biindig! Это по сути дела компрессия текста.
Большинство из указанных заданий (кроме 16, Зв) использовалось и ранее. Специфика их на старшей ступени в том, что эти задания используются не по одному, а как бы сериями, например: задание на идентификацию+на смысловой выбор и т. д.
Это обеспечивает многократное просматривание текста и более глубокое проникновение в его содержание и смысл.
4. Следует назвать еще один фактор, в определенной мере способствующий на старшей ступени развитию умения читать. Это работа по расширению рецептивного и потенциального словарного запаса.
Как известно, рецептивный словарь формируется за счет многократной повторяемости тех или иных слов в тексте, что способствует их узнаванию при чтении. Если проанализировать учебники 8—10-х классов, то наверняка можно будет выявить достаточно стабильный словарь, подлежащий рецептивному усвоению.
К сожалению, за недостатком времени специальная работа по его расширению ведется недостаточно.
Одним из приемов введения новых слов для их последующего узнавания в тексте является чтение расширяющихся синтагм, в которые включается то или иное слово (см. «Книгу для учителя» к учебнику 8-го класса, с. 17). Повторяясь в каждой следующей синтагме, слово непроизвольно запоминается и соответственно узнается при чтении текста.
Очень важно, как уже отмечалось, более раннее использование этого вида работы, причем и для расширения поля чтения, и для формирования рецептивного словаря.
Что же касается потенциального словаря, то на старшей ступени (точнее, начиная с 7-го класса) значительно больше внимания уделяется словообразованию и за этот счет увеличивается потенциальный словарь учащихся.
В грамматическом справочнике к учебнику 10-го класса есть специальный раздел по словообразованию, над которым предусматривается самостоятельная работа учащихся.
Представлялось бы целесообразным включить такие разделы и в предыдущие учебники, рассредоточив их и тем самым облегчив в целом работу над словообразованием и соответственно над потенциальным словарем.
Формирование рецептивного и потенциального словаря способствует осуществлению языковой догадки и облегчает процесс распознавания текста.
5. Расширению рецептивного и потенциального словаря в некоторой степени способствует весьма разнообразный справочный аппарат к текстам для чтения: это и традиционные сноски внизу страницы, где поясняется значение слова с помощью перевода, иногда синонима, иногда толкования (комментария); это и сноски на полях, где может быть указан знакомый корень, от которого образовано незнакомое слово, встретившееся в тексте; это и перевод (в скобках) незнакомого слова прямо в тексте и т. п. Кроме того, это побуждение обратиться к словарю.
Такая семантизация слова может многократно повторяться (в одном и том же виде или ином), что также способствует непроизвольному его запоминанию.
6. Важный фактор совершенствования навыков и умений чтения — это увеличение объема читаемого за счет домашнего чтения с учетом усложнившегося на старшей ступени методического аппарата по презентации текста и проверки его понимания.
Посмотрите, что сказано в «Книге для учителя» к учебнику 8-го класса об организации домашнего чтения (с. 21—22). Полистайте книгу для чтения в учебниках 8—10-х классов и обратите внимание на дотекстовые и послетекстовые задания. Приведите примеры наиболее интересных, с вашей точки зрения, заданий.
Таким образом, вся организация работы по немецкому языку в 8—10-х классах должна, несмотря на неблагоприятные условия обучения, обеспечивать развитие и совершенствование приобретенных учащимися ранее навыков и умений, стимулировать потребность в их практическом использовании.