- •Оглавление
- •Введение
- •Раздел I теоретические основы современного обучения немецкому языку в школе
- •Глава I доминирующий подход к обучению ия на современном этапе развития методики
- •§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ия?
- •§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?
- •§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?
- •Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия
- •§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!
- •§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?
- •§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ия?
- •Глава III понятие «система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?
- •Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности
- •§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?
- •§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
- •§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?
- •Глава V. Интерпретация целей обучения ия в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?
- •§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?
- •Г л а в а VI содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия?
- •§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?
- •§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
- •§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ия?
- •§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
- •§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?
- •Глава VII методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?
- •§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ия?
- •§ 3. Что представляют собой приемы обучения ия?
- •§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?
- •Глава VIII современная трактовка категории «средства обучения ия»
- •§ 1. Что относится к средствам обучения ия и какие общие требования к ним следует предъявлять?
- •§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
- •§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
- •Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
- •§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
- •§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?
- •§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ия?
- •§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?
- •Раздел II характеристика действующей системы обучения немецкому языку в средней школе
- •Глава I исходные положения, предопределяющие особенности действующей системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени обучения
- •§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ия?
- •§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?
- •§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Цели обучения говорению в диалогической форме
- •Цели обучения говорению в монологической форме
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения письму
- •Динамика целей и задач на средней ступени обучения (5—7-е или 6—8-е классы)
- •Обучение чтению и аудированию
- •§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих умк в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Глава II овладение операциональной основой общения на немецком языке
- •§ 1. Каковы цели обучения произношению?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?
- •§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ия?
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
- •§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ия?
- •§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?
- •§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?
- •§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?
- •Глава III особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого языка на начальной и средней ступени
- •§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?
- •§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?
- •§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?
- •§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ия?
- •Глава IV обучение чтению и письму— важнейшим способам опосредованного иноязычного общения
- •§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?
- •§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?
- •Раздел III характеристика системы обучения немецкому языку на заключительной ступени обучения в средней школе
- •Г л а в а I особенности старшей ступени обучения ия
- •§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?
- •§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ия в средней школе?
- •Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
- •§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
- •§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?
§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
Для того чтобы грамотно использовать учебник как основное средство обучения ИЯ, необходимо более глубокое понимание его функций, особенностей его содержания и структуры, понимание значимости упражнений, умение ориентироваться в них. В частности, следует иметь в виду, что ни один материальный компонент содержания учебника (текст, рисунок и т. п.) не может иметь сам по себе методической значимости, если он не соотнесен с теми действиями, которые на его основе должны формироваться.
Так, например, существенно, реализуются ли при обучении говорению или чтению все основные функции общения — познавательная, ценностно-ориентационная, регулятивная и конвенциональная, ибо без этого нельзя достигнуть планируемого результата (см. схемы 4 и 5).
Следовательно, система упражнений для развития каждого вида РД должна быть направлена на реализацию всех указанных функций общения, если цели, зафиксированные в программе, не вносят в них ограничение.
На практике, однако, часто случается, что развитие речи идет в русле главным образом одной функции, а именно познавательной: как правило, преобладают упражнения на информирование и очень мало упражнений, реализующих регулятивную функцию говорения. Нередки также случаи, когда учитель ограничивается при работе над чтением формальной проверкой понимания текста, несмотря на то что и текст и задание к нему стимулируют более глубокую читательскую деятельность учащихся, предполагающую проникновение в подтекст, оценку прочитанного, без чего, например, не может быть реализована ценностно-ориентационная функция общения через книгу.
Из сказанного вытекают требования к структуре упражнений: 1) задание должно: а) быть сформулировано так, чтобы мотивировать действия учащихся и четко ставить перед ними задачу; б) отражать факторы предречевой ориентировки — ситуацию (кто? с кем? о чем? зачем? ...); в) нацеливать на определенный речевой продукт и результат; 2) корпус упражнения должны составлять: а) языковой или речевой материал (ключевые слова, вопросы, текст), подлежащий преобразованию и выступающий в качестве вербальных опор; б) рисунки, схемы и т. п. невербальные опоры.
Однако упражнения не могут оставаться неизменными (ни по форме, ни по содержанию) в течение всего курса обучения.
Чем выше уровень развития речевых умений, тем свернутей, лаконичнее может быть управление РД. Учебник может как бы сам брать на себя функции партнера общения. Возможна, например, форма упражнения, включающая только речевой стимул:
«Героями не рождаются. Не правда ли?» В контексте обсуждаемой темы (проблемы) такая формулировка вполне мотивированна. Она достаточна для стимулирования высказывания учащихся.
И здесь упражнение исчерпывается заданием. Но такого рода задания также не должны быть одноразовыми.
Таким образом, и содержание, и структура упражнения строго детерминированы множеством из перечисленных выше факторов и не должны носить случайный характер. Все это необходимо учитывать в практике обучения.
В связи с усилением коммуникативной направленности обучения можно наметить объективную тенденцию в редукции указанных звеньев системы упражнений, к их сближению и даже совмещению, что и дало основание М. Ф. Стронину говорить об одночастности упражнений.
К сожалению, следует отметить, что проблема упражнений ни в теории, ни на практике не получила еще достаточно удовлетворительной разработки. Представляется, что не создана еще такая теория усвоения, которая в полной мере учитывала бы специфику формируемых видов РД с учетом ее многосложности и иерархичности.
Вопросы для самоконтроля
1. Что понимается под средствами обучения ИЯ?
2. Что дает основание рассматривать программу в русле этой категории?
3. В каком плане следовало бы совершенствовать программу по ИЯ?
4. Что входит в учебно-методический комплект по немецкому языку?
5. Почему в данной главе столь много места и внимания уделено проблеме упражнений?