- •Оглавление
- •Введение
- •Раздел I теоретические основы современного обучения немецкому языку в школе
- •Глава I доминирующий подход к обучению ия на современном этапе развития методики
- •§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ия?
- •§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?
- •§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?
- •Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия
- •§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!
- •§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?
- •§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ия?
- •Глава III понятие «система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?
- •Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности
- •§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?
- •§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
- •§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?
- •Глава V. Интерпретация целей обучения ия в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?
- •§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?
- •Г л а в а VI содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия?
- •§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?
- •§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
- •§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ия?
- •§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
- •§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?
- •Глава VII методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?
- •§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ия?
- •§ 3. Что представляют собой приемы обучения ия?
- •§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?
- •Глава VIII современная трактовка категории «средства обучения ия»
- •§ 1. Что относится к средствам обучения ия и какие общие требования к ним следует предъявлять?
- •§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
- •§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
- •Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
- •§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
- •§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?
- •§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ия?
- •§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?
- •Раздел II характеристика действующей системы обучения немецкому языку в средней школе
- •Глава I исходные положения, предопределяющие особенности действующей системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени обучения
- •§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ия?
- •§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?
- •§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Цели обучения говорению в диалогической форме
- •Цели обучения говорению в монологической форме
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения письму
- •Динамика целей и задач на средней ступени обучения (5—7-е или 6—8-е классы)
- •Обучение чтению и аудированию
- •§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих умк в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Глава II овладение операциональной основой общения на немецком языке
- •§ 1. Каковы цели обучения произношению?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?
- •§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ия?
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
- •§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ия?
- •§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?
- •§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?
- •§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?
- •Глава III особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого языка на начальной и средней ступени
- •§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?
- •§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?
- •§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?
- •§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ия?
- •Глава IV обучение чтению и письму— важнейшим способам опосредованного иноязычного общения
- •§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?
- •§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?
- •Раздел III характеристика системы обучения немецкому языку на заключительной ступени обучения в средней школе
- •Г л а в а I особенности старшей ступени обучения ия
- •§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?
- •§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ия в средней школе?
- •Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
- •§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
- •§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?
Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
Одно из самых закоренелых и трудно преоборимых
представлений о педагогическом процессе заключается
как раз в убеждении, что процесс этот должен протекать угрюмо.
Джанни Родари
§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо прежде всего вспомнить, из чего структурируется этот процесс. Если обратиться к его общепринятой формуле П ↔ У, то становится очевидным, что именно взаимодействие учителя и учащихся, и учащихся друг с другом, их взаимодействие (выражение П. К. Анохина, 1973, применительно к понятию «система») составляет основу, структурный стержень воспитательного процесса даже в том случае, если самостоятельная работа учащихся занимает в этом процессе значительное место.
Это взаимодействие направлено на реализацию стоящих перед учебным предметом целей, а именно обучения учащихся общению средствами ИЯ.
Следовательно, именно здесь в результате взаимодействия учителя и учащихся друг с другом, опосредуемого используемыми средствами о бучения, и складывается реальная система обучения ИЯ. Это взаимодействие реализуется в разных организационных формах: на уроке, при управлении домашней и внеклассной работой, обусловливая их тесное единство. Все компоненты этой системы выступают в качестве реальных объектов изучения методики. Изобразим эту систему с помощью схемы.
Именно в педагогическом процессе реализуются все явления и процессы, объединяемые основными методическими категориями (ОМК), именно здесь они объективируются и здесь проявляются их многочисленные взаимосвязи.
Попробуем схематически представить основные взаимосвязи хотя бы только процессуального аспекта системы обучения ИЯ на уровне реального педагогического процесса (см. схему 12, с. 108).
Верхний ярус управления педагогическим процессом составляют цели — обучение общению средствами ИЯ как способу реализации воспитательных, образовательных и развивающих целей. Учитель (П) и ученик (У) неодинаково видят цели, что нашло отражение в схеме.
Методы взаимодействия П и У должны обеспечивать продвижение ученика к цели, раскрывая перед ним последние, добиваясь их присвоения. Осуществляется это взаимодействие в реальном или учебном акте общения, в котором учитель либо сам принимает участие в качестве одного из партнеров общения, либо организует взаимодействие учащихся друг с другом в качестве говорящего или слушающего при обучении говорению (Г — С/Р)1, воспринимающего текст на слух (Т — А/Р), при обучении аудированию, воспринимающего его зрительно при обучении чтению (Т — Ч/Р).
При этом используются различные приемы преподавания и учения, складывающиеся из многочисленных конкретных речевых действий разного уровня иерархии, заданных потенциально в упражнениях. Последние могут реализовываться на разных уровнях языка и речи, в разных формах, иметь разные условия реализации, осуществляясь в рамках основных организационных форм учебно-воспитательного процесса: на уроке, дома и во внеклассной работе (см. схему 12), выполняться в разных режимах: фронтальном, индивидуальном, групповом.
Таким образом, реальная система обучения ИЯ центрирована, как мы видим, вокруг упражнений, реализующих КЗ разного уровня в актах иноязычного учебного общения. Почему же именно вокруг упражнений?
Вспомним, как были охарактеризованы упражнения в предыдущей главе!
Таким образом, в педагогическом процессе как бы синтезируется и обобщается все то, что в условном расчленении было рассмотрено в рамках отдельных ОМК. Вместе с тем реальная система обучения в особой степени зависит от «человеческого фактора» — непосредственной деятельности учителя и учащихся. И в этом ее особая специфика.
.