- •Оглавление
- •Введение
- •Раздел I теоретические основы современного обучения немецкому языку в школе
- •Глава I доминирующий подход к обучению ия на современном этапе развития методики
- •§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ия?
- •§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?
- •§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?
- •Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия
- •§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!
- •§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?
- •§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ия?
- •Глава III понятие «система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?
- •Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности
- •§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?
- •§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
- •§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?
- •Глава V. Интерпретация целей обучения ия в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?
- •§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?
- •Г л а в а VI содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия?
- •§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?
- •§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
- •§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ия?
- •§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
- •§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?
- •Глава VII методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?
- •§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ия?
- •§ 3. Что представляют собой приемы обучения ия?
- •§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?
- •Глава VIII современная трактовка категории «средства обучения ия»
- •§ 1. Что относится к средствам обучения ия и какие общие требования к ним следует предъявлять?
- •§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
- •§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
- •Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
- •§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
- •§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?
- •§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ия?
- •§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?
- •Раздел II характеристика действующей системы обучения немецкому языку в средней школе
- •Глава I исходные положения, предопределяющие особенности действующей системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени обучения
- •§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ия?
- •§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?
- •§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Цели обучения говорению в диалогической форме
- •Цели обучения говорению в монологической форме
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения письму
- •Динамика целей и задач на средней ступени обучения (5—7-е или 6—8-е классы)
- •Обучение чтению и аудированию
- •§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих умк в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Глава II овладение операциональной основой общения на немецком языке
- •§ 1. Каковы цели обучения произношению?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?
- •§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ия?
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
- •§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ия?
- •§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?
- •§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?
- •§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?
- •Глава III особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого языка на начальной и средней ступени
- •§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?
- •§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?
- •§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?
- •§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ия?
- •Глава IV обучение чтению и письму— важнейшим способам опосредованного иноязычного общения
- •§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?
- •§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?
- •Раздел III характеристика системы обучения немецкому языку на заключительной ступени обучения в средней школе
- •Г л а в а I особенности старшей ступени обучения ия
- •§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?
- •§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ия в средней школе?
- •Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
- •§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
- •§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?
§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
Рассмотрим здесь этот вопрос лишь в самом общем плане.
В настоящее время средняя школа располагает следующими основными (обязательными) средствами обучения, составляющими единый учебно-методический комплект (УМК):
книгой для ученика (учебник),
«Книгой для учителя»,
книгой для чтения (в последних изданиях она со второго года
обучения издается под одной обложкой с учебником),
грампластинками,
грамматическими таблицами,
картинами: предметными, сюжетными, тематическими,
аппликациями для фланелеграфа,
диафильмами,
кинокольцовками,
кинофрагментами.
Идея создания учебно-методических комплектов возникла в начале 60-х годов, когда особенно остро встал вопрос по перестройке обучения иностранным языкам в связи с усилением значения практических целей обучения. В 1961 г. в связи с постановлением Совета Министров СССР «Об улучшении обучения иностранным языкам в средней школе» была установлена необходимость повысить уровень преподавания и дать в руки учителю такие средства обучения, которые основывались бы на новых в то время научных данных и на обобщении передового опыта. Одновременно нужно было осуществить массовую переподготовку учителей на уровне новых для того периода требований науки и практики.
К этому времени и относится идея создания комплексного учебника, который состоял бы из книги для ученика и «Книги для учителя», а также включал аудиовизуальные средства (средства зрительной и слуховой наглядности), позволяющие компенсировать отсутствие языковой среды, усилить мотивацию обучения, интерес к учебному предмету.
Кратко охарактеризуем основные компоненты учебно-методических комплектов по ИЯ в принципиальном плане.
Книга для ученика (точнее, учебник) и «Книга для учителя» должны представлять собой неразрывное ядро комплекта, но каждая из них, обладая своей спецификой, будет рассмотрена отдельно. Учебник должен заключать в себе всю программу действий ученика на каждом году обучения. Он призван реализовать конечные для каждого года цели, промежуточные цели, подцели и задачи (цели по темам, задачи каждого урока, этапов урока, отдельных упражнений), должен включать все компоненты содержания обучения. Вспомним, какие!
Все компоненты содержания обучения в своей совокупности содержат потенциальные возможности для развития на их основе знаний, навыков и умений учащихся в предусмотренных программой пределах.
Для того чтобы эти потенциальные возможности реализовались, языковой и речевой материал должен быть организован в упражнения, которые включают в себя единицы языка и речи и действия с ними.
Учебник, как правило, предусматривает развитие всех основных видов РД: говорения, аудирования, чтения и письма с помощью направленных на их формирование упражнений, хотя часть из них, например для обучения аудированию, может содержаться в «Книге для учителя».
Согласно традиции учебники обычно организованы по тематическому или ситуативно-тематическому принципу в параграфы, которые представляют собой относительно законченные отрезки содержательного плана для говорения, чтения, аудирования. Параграф охватывает, как правило, серию уроков и имеет большей частью поурочную структуру.
Учебник может содержать различные приложения: справочники, словарь. В нем могут быть использованы разные средства наглядности: разнообразные шрифты, таблицы, схемы, рисунки, разного рода символика (условные обозначения).
Характер всего перечисленного выше, т. е. то, каким содержанием и методическим смыслом оно наполнено, зависит от методической концепции авторов, от уровня развития методики и смежных с ней областей знания, от того, как используются и внедряются новейшие научные данные. Кроме того, они зависят от полиграфической базы и от многих, многих других факторов.
Современные учебники строятся с учетом как общедидактических, так и частнометодических принципов, а также в своем большинстве с использованием метода моделирования, без которого теперь, пожалуй, уже не мыслится организация грамматического материала в учебнике, а также обучение говорению. Все это должно обеспечить научность обучения, его посильность, осознание учениками существенных явлений и процессов иноязычной речевой деятельности.
Методы и приемы также должны находить отражение в учебнике. Как? Каким образом?
Так, выполнение соответствующих упражнений должно позволить ученику ознакомиться с материалом и действиями оформления и оперирования (коммуникативно-ориентированное наглядно-чувственное ознакомление), глубоко осознать эти действия (коммуникативно-ориентированное, активное, по возможности самостоятельное проблемно организуемое осмысление), поэлементно использовать их 3 речи, научиться их коммуникативно-мотивированно употреблять в целях общения, как в продуктивном плане (коммуникативно-этивированное применение говорения, письма), так и в рецептивном (коммуникативно-мотивированное чтение, аудирование). Упражнения помогут ученику научиться контролировать свои действия, пользоваться ключами (самоконтроль).
При этом учитель, опираясь на «Книгу для учителя» и учебник, должен направлять действия учащихся с помощью показа (организации ознакомления), объяснения (организации осмысления), побуждения к воспроизведению, создавать речевые стимулы путем описания ситуаций общения и постановки условно-коммуникативной или собственно коммуникативной задачи, оценивать и побуждать к самоконтролю и самооценке. И основными помощниками для него в этом плане должны быть его методическая подготовка, программа и «Книга для учителя».
«Книга для учителя» призвана выполнять целый ряд очень важных функций. Так она должна:
дополнять учебник, содержать материалы для аудирования, для осуществления контроля;
содержать подробную методическую интерпретацию заложенной в учебнике системы обучения и помогать учителю осознать и освоить ее. Особое значение придается в этом плане введению, тематическим планам, постановке задач урока, а также отдельным комментариям в поурочных разработках;
осуществлять конкретное практическое руководство деятельностью учителя, предлагая ему развернутый план или сценарии уроков. Это должно дисциплинировать учителя, унифицировать и нормализовать его деятельность, облегчая ему подготовку к урокам, снабжая его дополнительным к учебнику материалом;
осуществлять переподготовку учителя, в свете требований программы, расширять его теоретический кругозор, развивать его творчество, направляя его по определенному руслу.
Следовательно, по отношению к учителю «Книга для учителя» призвана решать как практические задачи, осуществляя непосредственное управление его деятельностью, так и образовательные и воспитательные задачи, повышая его квалификацию, приучая его выполнять рекомендации, однако творчески преломляя их с учетом особенностей контингента учащихся и других конкретных условий обучения.
А где можно найти краткую характеристику других компонентов комплекта? Прочитайте о них во введении к «Книге для учителя» к учебнику 5-го класса.
Итак, какие аудиовизуальные средства обучения являются обязательными компонентами УМК?
Каждое из них имеет свои специфические качества. Их использование должно определяться задачами урока и методической целесообразностью. Так, например, предъявлять новую лексику на начальном этапе с опорой на картину более экономно по времени, чем использовать для этого кинофрагмент.
(А может быть, дело в том, что удобные для этого кинофрагменты к УМК еще не созданы?)
И наоборот, побуждать учащегося к высказыванию на основе хорошо известной картины, на которой, например, предъявлялась лексика, не целесообразно, ибо это, как правило, обрекает его на репродукцию, не вызывает интереса. Использовать же кинофрагмент для выражения своих мыслей в связи с увиденным уместно и целесообразно.
Помимо аудиовизуальных средств, входящих в УМК, учитель может привлекать выпускаемые для обучения ИЯ диапозитивы, транспаранты для кодоскопа. Использование последних особенно эффективно. Они помогают созданию вариативных ситуаций для развития устной речи, дают возможность в наглядной форме поэтапно предъявлять и обобщать грамматический и лексический материал и т. д.
Надо сказать, что на практике нередки случаи, когда учителя по той или иной причине используют не все компоненты комплекта: иногда они не попадают своевременно в школу, иногда выходит из строя аппаратура и возникает необходимость вместо одних пособий использовать другие и т. д.
Современный учитель ИЯ должен быть в состоянии сам изготовить нужные ему пособия, привлекая для этого своих учеников. Имеются учителя, которые добились больших успехов, создавая схемы, таблицы, ккнофрагменты, кинокольцовки, диапозитивы, эпифильмы. Большое распространение получило в последние годы использование рисунков в технике кроки, т. е. схематическое изображение предметов и людей (см. приложение к учебнику 4-го класса).
Овладеть этой техникой нетрудно, а каким прекрасным, оперативным средством наглядности являются эти нехитрые рисунки, изображаемые учителем во время рассказа или объяснения на доске! А как следует оснащать кабинеты ИЯ и языковые лаборатории?
Особенность языковых лабораторий (лингафонных кабинетов) в том, что они обеспечивают комплексное использование всех учебных пособий, в том числе и ТСО, и рационализируют деятельность учителя по управлению обучением. Для них разработаны специальные лингафонные практикумы (см., например 43).
На страницах журнала «Иностранные языки в школе» и в журнале «Fremdsprachenunterricht» (ГДР) часто публикуются статьи об их использовании. Все более актуальным становится применение ЭВМ.
Однако среди всех средств обучения, входящих в УМК, именно учебник занимает основное и ведущее место.
Хорошее знание учителем учебника, его функций, понимание возможностей системы обучения, заложенной в нем,— важные предпосылки для его творческого использования. Особенно значимо осознание учителем роли упражнения как основной структурно-функциональной единицы учебника. Ведь учебник не простое хранилище слов, текстов, правил, таблиц и т. п., а разветвленная программа действий ученика и его взаимодействия с учителем и другими учениками, которая реализуется с помощью упражнений.