- •Оглавление
- •Введение
- •Раздел I теоретические основы современного обучения немецкому языку в школе
- •Глава I доминирующий подход к обучению ия на современном этапе развития методики
- •§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ия?
- •§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?
- •§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?
- •Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия
- •§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!
- •§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?
- •§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ия?
- •Глава III понятие «система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?
- •Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности
- •§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?
- •§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
- •§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?
- •Глава V. Интерпретация целей обучения ия в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?
- •§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?
- •Г л а в а VI содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия?
- •§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?
- •§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
- •§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ия?
- •§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
- •§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?
- •Глава VII методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?
- •§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ия?
- •§ 3. Что представляют собой приемы обучения ия?
- •§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?
- •Глава VIII современная трактовка категории «средства обучения ия»
- •§ 1. Что относится к средствам обучения ия и какие общие требования к ним следует предъявлять?
- •§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
- •§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
- •Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
- •§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
- •§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?
- •§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ия?
- •§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?
- •Раздел II характеристика действующей системы обучения немецкому языку в средней школе
- •Глава I исходные положения, предопределяющие особенности действующей системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени обучения
- •§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ия?
- •§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?
- •§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Цели обучения говорению в диалогической форме
- •Цели обучения говорению в монологической форме
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения письму
- •Динамика целей и задач на средней ступени обучения (5—7-е или 6—8-е классы)
- •Обучение чтению и аудированию
- •§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих умк в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Глава II овладение операциональной основой общения на немецком языке
- •§ 1. Каковы цели обучения произношению?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?
- •§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ия?
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
- •§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ия?
- •§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?
- •§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?
- •§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?
- •Глава III особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого языка на начальной и средней ступени
- •§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?
- •§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?
- •§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?
- •§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ия?
- •Глава IV обучение чтению и письму— важнейшим способам опосредованного иноязычного общения
- •§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?
- •§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?
- •Раздел III характеристика системы обучения немецкому языку на заключительной ступени обучения в средней школе
- •Г л а в а I особенности старшей ступени обучения ия
- •§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?
- •§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ия в средней школе?
- •Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
- •§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
- •§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?
§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
Надо сказать, что; проблема выделения принципов решается в методике обучения ИЯ далеко не однозначно.
В определенной мере это связано с природой самих принципов как научной категории.
Дело в том, что принципы являются результатом отражения закономерных связей действительности, т. е. имеющегося, сущего. И в этом их объективная сила. Вместе с тем формулирование на этой основе предписывающего, должного зависит от целей исследования, от точки зрения исследователя на то, какие выводы для практики должны быть сделаны.
Этим объясняется и разное количество выделяемых в методике принципов и различный их характер.
Так, в «Теоретических основах методики обучения иностранным языкам в средней школе» (102) частные методические принципы представлены в виде следующих оппозиций: 1) сопоставление-имманентность; 2) опора на двусторонний и односторонний языковой опыт; 3) Дифференцированное и недифференцированное обучение; 4) параллельное и последовательное обучение.
Первая оппозиция означает альтернативу: обучать ли ИЯ путем сопоставления с родным языком или без такого сопоставления, имманентно?
Вторая оппозиция означает, что учащимся надо либо только дать опору на образцы речи, обеспечивать обильную тренировку и исключать двуязычные упражнения, либо использовать также двуязычные упражнения.
В третьей оппозиции принцип дифференцированного (репродуктор и рецептивного) усвоения ИЯ противопоставляется недифференцированному, т. е. не учитывающему специфику каждого из основных видов РД. Предпочтение авторы отдают первому. В четвертой оппозиции принцип последовательного развития видов РД противопоставляется принципу их параллельного развития. Авторы высказываются в пользу второго, отмечая, что параллельное обучение не означает одновременного обучения всем видам РД, а правильное их чередование — с учетом первичности устной речи на начальной стадии обучения (102, с. 109—113).
Думается, что такое бинарное представление принципов обучения ценно в сопоставительно-историческом плане.
Что касается самого перечня принципов, то с точки зрения их предписывающей силы и охвата сферы их применения они не равнозначны.
Всеобщностью обладают из перечисленных выше принципы дифференцированного обучения и опоры на двусторонний языковой опыт.
В другой коллективной монографии принят иной подход к выделению принципов. Они подразделяются в зависимости от зоны действия на общие принципы, частные принципы и специальные (73, с. 63). По сути дела речь идет об иерархии принципов.
К общим принципам с указанных выше позиций относятся:
1) коммуникативная (речевая) направленность обучения ИЯ;
2) учет особенностей родного языка;
3) доминирующая роль упражнения на всех уровнях и во всех сферах овладения ИЯ.
Если первые два принципа не нуждаются в комментариях, то третий требует разъяснения: имеется в виду, что «любое объяснение нового языкового материала нужно завершать упражнением, которое показало бы, как изучаемое явление иностранного языка функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи» (73).
К частным принципам относятся: 1) принцип обучения ИЯ на речевых образцах (моделях); 2) принцип сочетания языковых тренировок с речевой практикой; 3) принцип взаимодействия основных видов РД; 4) принцип устного опережения в обучении чтению и письму; 5) принцип аппроксимации иноязычной учебной деятельности; 6) принцип интенсивности начальной стадии обучения ИЯ.
Специальные принципы рассматриваются применительно к обучению разным видам РД и к формированию разных сторон речи (фонетической, лексической, грамматической).
Приведенная классификация принципов в своей основе соотносится с принятым в данной книге уровневым подходом к анализу основных методических категорий, в том числе и принципов обучения.