- •Оглавление
- •Введение
- •Раздел I теоретические основы современного обучения немецкому языку в школе
- •Глава I доминирующий подход к обучению ия на современном этапе развития методики
- •§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ия?
- •§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?
- •§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?
- •Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия
- •§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!
- •§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?
- •§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ия?
- •Глава III понятие «система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?
- •Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности
- •§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?
- •§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
- •§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?
- •Глава V. Интерпретация целей обучения ия в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?
- •§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?
- •Г л а в а VI содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия?
- •§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?
- •§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
- •§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ия?
- •§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
- •§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?
- •Глава VII методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?
- •§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ия?
- •§ 3. Что представляют собой приемы обучения ия?
- •§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?
- •Глава VIII современная трактовка категории «средства обучения ия»
- •§ 1. Что относится к средствам обучения ия и какие общие требования к ним следует предъявлять?
- •§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
- •§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
- •Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
- •§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
- •§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?
- •§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ия?
- •§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?
- •Раздел II характеристика действующей системы обучения немецкому языку в средней школе
- •Глава I исходные положения, предопределяющие особенности действующей системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени обучения
- •§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ия?
- •§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?
- •§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Цели обучения говорению в диалогической форме
- •Цели обучения говорению в монологической форме
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения письму
- •Динамика целей и задач на средней ступени обучения (5—7-е или 6—8-е классы)
- •Обучение чтению и аудированию
- •§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих умк в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Глава II овладение операциональной основой общения на немецком языке
- •§ 1. Каковы цели обучения произношению?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?
- •§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ия?
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
- •§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ия?
- •§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?
- •§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?
- •§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?
- •Глава III особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого языка на начальной и средней ступени
- •§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?
- •§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?
- •§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?
- •§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ия?
- •Глава IV обучение чтению и письму— важнейшим способам опосредованного иноязычного общения
- •§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?
- •§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?
- •Раздел III характеристика системы обучения немецкому языку на заключительной ступени обучения в средней школе
- •Г л а в а I особенности старшей ступени обучения ия
- •§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?
- •§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ия в средней школе?
- •Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
- •§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
- •§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?
Глава III понятие «система обучения ия»
Наука — это неустанная многовековая работа
мысли свести вместе посредством системы все познаваемые
явления нашего мира.
А. Эйнштейн
§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
В педагогике и дидактике термин «система обучения» используется давно. Мы говорим о системе просвещения, о системе среднего образования, о системе повышения квалификации и т. д. Но лишь относительно недавно системный подход стал рассматриваться в качестве одного из ведущих методологических принципов научного исследования в любой области знания. Вызвано это пониманием сложности явлений реальной действительности, ограниченности их рассмотрения в одной какой-либо плоскости без учета их многообразных внешних и внутренних связей. Что же понимается под системой?
Системой является по сути дела всякое сложное явление, состоящее из множества элементов, которые образуют благодаря наличию между ними внутренних связей некую целостность.
Каждая система имеет свою структуру, т. е. свое внутреннее устройство. Так, система просвещения в нашей стране складывается из взаимодействия целого ряда элементов, каждый из которых обладает сложной структурой и может рассматриваться как ее подсистема. Эта система дошкольного воспитания, система общего и система среднего специального образования, система высшего образования, система подготовки кадров высшей квалификации через аспирантуру и т. д. Иерархическая зависимость этих подсистем определяется соподчиненностью их функций: каждая из них на своем уровне и все они вместе решают задачу формирования личности, направлены на духовное воспроизводство общества.
Как же используется понятие «система» в методике обучения ИЯ?
Общепринято говорить о системе обучения конкретному языку, воплощенной в учебнике, о системе упражнений вообще и в каждом из основных видов РД в частности, о системе уроков по теме и т. д.
При этом имеются в виду определенные структурные и функциональные взаимосвязи входящих в систему элементов, обеспечивающие достижение поставленных целей (например, взаимосвязь каждого урока с другими в системе уроков по теме). Следовательно, система всегда ориентирована на получение планируемого результата.
Что дает введение понятия «система» в понятийный аппарат методики и возведение его в ранг основной методической категории?
Обучение любому учебному предмету, в том числе и иностранному языку, зависит от множества факторов: это и социальные факторы, воздействующие и на цели, и на содержание, на принципы, методы и средства обучения, на учебно-воспитательный процесс. Это и уровень развития науки в целом и методики обучения ИЯ в особенности. Это и материально-технический прогресс и развитие материальной базы школы. Это и подготовка учительских кадров по ИЯ. Это и качество учебников, а также других средств обучения. Это и особенность контингента учащихся, его социально-психологические и общедидактические характеристики. Это и характер сложившихся между учителем и учащимися отношений. И отношение тех и других к учебному предмету, к учебнику и т. д.
Учесть все это многообразие факторов можно только, представив их в виде многоуровневой системы (см. схему 2, с. 26) и расположив элементы системы в соответствии с их значимостью и воздействием друг на друга, т. е. установив иерархию (сопоставление). Рассматривая явление одного уровня, можно на время условно отграничиться от явлений другого уровня, имея, однако, в виду их взаимосвязи.
Следовательно, рассмотреть функционирование каждого из элементов системы, не нарушая ее целостности, можно лишь на основе уровневого подхода.
«В истоке концепции уровней лежит идея иерархической упорядоченности материального мира. ...Идея уровней организации предполагает дифференцированную оценку каждой формы движения в отдельности... она помогает уяснить, что любая форма движения представляет собой не одномерный процесс, а осуществляется сразу в нескольких качественно своеобразных плоскостях...» (107, с. 4).
В исследовательских целях можно отдельно рассматривать каждый ярус системы обучения ИЯ, каждый ее элемент, помня, однако, об их теснейшей взаимосвязи и взаимозависимости. Так, методика как наука представляет собой систему наших знаний о явлениях и процессах того отрезка педагогической действительности, которые она изучает. Специфика методики как науки определяется ее местом в системе: она возникла и развивается как бы на стыке ряда других наук — педагогики, дидактики, психологии и лингвистики (см. схему 2), вернее, в области их взаимодействия. А что изучает методика?
Как видно из таблицы, это, с одной стороны, реальные объекты: программа, учебники, учебные пособия, учитель ИЯ, ученик, организационные формы учебно-воспитательного процесса (урок, внеклассная работа и др.), которые поддаются непосредственному наблюдению.
С другой стороны, это абстрактные объекты, а именно: цели, содержание, принципы, методы и приемы обучения, или, говоря иначе это вся проблематика, которую мы вычленяем в процессе изучения реальных объектов методики.
Если мы во взаимодействии рассматриваем цели, содержание, принципы, методы и средства обучения в определенный исторический период, то они также образуют систему, которая может найти воплощение в теоретическом описании или в учебнике.
Последний тоже является сложной системой (знаковой, т. е. фиксирующей знания с помощью знаков языка), ибо в нем находит отражение и трактовка целей и содержания и других ОМК. В нем они материализуются (опредмечиваются) с помощью запрограммированных в учебнике предметных действий с иноязычным материалом. Однако реализуется эта система, только став орудием взаимодействия учителя и учащихся, т. е. будучи внедренной в практику, в учебно-воспитательный процесс. Последний, включая в себя и ученика, и учителя, и учебник, представляет собой еще более сложную систему, в которую учебник входит лишь как одна из подсистем (см. схему 2). Если анализировать только учебник, отвлекаясь от его зависимости от деятельности ученика, учителя, условий обучения, то полученные данные будут одними. Так, учебник может, например, рассматриваться как продукт творческой деятельности его создателей, а именно с точки зрения его соответствия уровню развития научных знаний в определенный исторический период, т. е. с позиции того, как в нем представлены и проинтерпретированы ОМК, а также с позиций его соответствия программе и т. п. Если же учитывать все указанные взаимосвязи и выявлять, как с помощью учебника организуется учебно-воспитательный процесс: деятельность учителя и учащихся, то полученные данные будут иными, более полными. Причины успеха или неуспеха обучения мы должны, следуя системному подходу, искать не только в концепции авторов учебника, но и в программе, на основе которой он создавался, в реальных условиях обучения, уровне квалификации учителя и т. д., ибо только все эти факторы в их единстве (в системе) обеспечивают достижение результата обучения.
Итак, все указанные выше сложные явления нашей методической действительности объективно являются системами. И даже если в соответствии с уровневым подходом мы временно абстрагируемся от каких-то их взаимосвязей, следует иметь в виду условность такого отграничения.
Из сказанного вытекает, сколь важно изучать явления в системе. Именно это и обусловливает выделение понятия «система» в качестве одной из основных методических категорий.