- •Оглавление
- •Введение
- •Раздел I теоретические основы современного обучения немецкому языку в школе
- •Глава I доминирующий подход к обучению ия на современном этапе развития методики
- •§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ия?
- •§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?
- •§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?
- •Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия
- •§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!
- •§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?
- •§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ия?
- •Глава III понятие «система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?
- •Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности
- •§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?
- •§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
- •§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?
- •Глава V. Интерпретация целей обучения ия в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?
- •§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?
- •Г л а в а VI содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия?
- •§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?
- •§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
- •§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ия?
- •§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
- •§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?
- •Глава VII методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?
- •§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ия?
- •§ 3. Что представляют собой приемы обучения ия?
- •§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?
- •Глава VIII современная трактовка категории «средства обучения ия»
- •§ 1. Что относится к средствам обучения ия и какие общие требования к ним следует предъявлять?
- •§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
- •§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
- •Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
- •§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
- •§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?
- •§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ия?
- •§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?
- •Раздел II характеристика действующей системы обучения немецкому языку в средней школе
- •Глава I исходные положения, предопределяющие особенности действующей системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени обучения
- •§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ия?
- •§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?
- •§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Цели обучения говорению в диалогической форме
- •Цели обучения говорению в монологической форме
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения письму
- •Динамика целей и задач на средней ступени обучения (5—7-е или 6—8-е классы)
- •Обучение чтению и аудированию
- •§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих умк в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Глава II овладение операциональной основой общения на немецком языке
- •§ 1. Каковы цели обучения произношению?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?
- •§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ия?
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
- •§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ия?
- •§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?
- •§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?
- •§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?
- •Глава III особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого языка на начальной и средней ступени
- •§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?
- •§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?
- •§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?
- •§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ия?
- •Глава IV обучение чтению и письму— важнейшим способам опосредованного иноязычного общения
- •§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?
- •§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?
- •Раздел III характеристика системы обучения немецкому языку на заключительной ступени обучения в средней школе
- •Г л а в а I особенности старшей ступени обучения ия
- •§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?
- •§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ия в средней школе?
- •Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
- •§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
- •§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?
§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
К каждому из компонентов содержания обучения применимы такие важные методические процедуры, как отбор и методическая организация материала.
Отбору подлежат единицы языка — звуки, слова, правила их образования, сочетания с другими звуками, словами, устойчивые (несвободные) словосочетания, а также единицы речи при условии их обобщения — обобщенные типы предложений, тексты разной степени развернутости и стилистической и тематической отнесенности, правила их построения и интонирования.
При отборе учитывается предметно-содержательный план речи: главным образом ее тематическая отнесенность. Это находит выражение в выделении номенклатуры тем и лексики, ее обслуживающей, а также в формулировании требований к текстам и ко владению иноязычной речью. Эти требования предусматривают также использование речи в различных ситуациях общения, т. е. ее ситуативную отнесенность. В результате отбора складываются фонетический, грамматический, лексический и тематический минимумы, которые фиксируются в программе как в основном нормативном документе.
Следовательно, наряду с целями программа отражает основное содержание обучения и прежде всего его материальный аспект, а также нормативы, т. е. указания на объем материала, качество владения им. Она дает достаточно полное представление о том, какие фонетические и грамматические явления должны быть усвоены учащимися, каким количеством слов они должны овладеть и в рамках каких тем они должны научиться говорить, читать. Из требований к речевым умениям можно сделать в самом общем плане вывод и о том, каким речевым действиям они должны научиться. Это процессуальный аспект содержания обучения.
Посмотрите, как эти компоненты содержания обучения представлены в действующей программе.
Как можно убедиться, требования к речевым умениям и тематике даны для всех иностранных языков единые. Языковой материал дается отдельно по языкам.
Следует отметить, что в существующих программах предметно-содержательный план речи представлен слишком общо. Недостаточно четко определены сферы общения, хотя в научной литературе они выделены давно (П. Б. Гурвич, 1972; В. Л. Скалкин, 1973, и др.).
Применительно к средней школе, значимыми являются следующие сферы общения: социально-бытовая, общественно-политическая, социально-культурная, нравственно-этическая, профессионально-трудовая.
Слишком общо в программе даны темы, что не способствует прогнозированию подлежащего выражению содержания речи и речевого продукта, не выделены проблемы для обсуждения. А между тем возможность прогнозировать содержание высказывания — важный, фактор управления обучением ИЯ.
Что касается ситуаций общения, то они практически не выделены в программе. Прежде чем их отбирать, нужно, вероятно, научиться их конструировать. Надо сказать, что конструирование ситуаций общения относится уже к другой методической процедуре — к так называемой организации материала.
Организация материала включает в себя такие процессы, как обобщение, моделирование, и распространяется как на материальный, так и на процессуальный аспекты содержания обучения. Слова, как известно, могут быть сгруппированы по тематическому или словообразовательному признаку. В первом случае мы получаем тематические словарные списки, во втором — так называемые словообразовательные гнезда (по-немецки Wortfamilien). Примеры их даны в соответствующем разделе книги. Предложения могут быть сгруппированы и обобщены на основе общности их структуры или функции.
Так, например, могут быть выделены разные предложения со связкой sein (т. е. на основе структурной общности) или различные разноструктурные типы предложений, могущие выражать одну и ту же функцию, например просьбу (см. примеры на с. 152).
Моделирование нашло широкое распространение применительно к словообразованию и синтаксическому уровню языка (моделирование предложений). При этом ставится задача выделить обозримое число их обобщенных типов и тем самым минимизировать объекты усвоения.
Это было показано в связи с рассмотрением структурно-функционального подхода (см. с. 12). Мы еще раз вернемся к этому вопросу позже в разделе «Обучение грамматической стороне речи». Моделирование, однако, еще недостаточно используется на коммуникативном уровне для выделения ситуаций общения и программирования Речевых действий, точнее, речевого взаимодействия.
Итак, мы рассмотрели в данном параграфе явления и процессы, которые отвечают на вопрос, что составляет содержание обучения.