§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?

Общетеоретический интерес представляет дальнейшая разра­ботка форм самостоятельной работы учащихся по обобщению и сис­тематизации иноязычных знаний и иноязычного речевого опыта, приобретенных за весь школьный курс обучения, проблемы вклю­чения иноязычного общения в другие виды деятельности, особен­но в предметно-практическую, общественную, трудовую. Послед­няя проблема связана с возможностями практического использова­ния ИЯ еще в процессе школьного обучения. Как уже отмечалось, привлечение школьников к общественно полезному труду с исполь­зованием изучаемого ИЯ послужило бы мощным импульсом для его изучения.

Крайне актуальна в свете задач реформы школы проблема усиления профориентации старших школьников. На уроках ИЯ можно было бы дифференцировать работу с учащимися-гуманита­риями и учащимися, проявляющими интерес к точным наукам и технике. Для этого необходимо было бы увеличить удельный вес научно-популярных и технических текстов, в частности текстов-инструкций, а также еще более широко использовать коллективные формы работы, объединяя школьников по интересам.

Думается, что разработка проблем обучения ИЯ на старшей ступени средней школы под этим углом зрения могла бы стать предметом специального научного исследования.

Что касается практики обучения немецкому языку с помощью действующих УМК для 8—10-х классов, то здесь выявились как оп­ределенные положительные стороны, так и трудности и недостатки.

Положительным является мотивирующее воздействие на уча­щихся последовательной реализации коммуникативной направленности обучения, характер содержательной информации, в частности страноведческой, заложенной в УМК по немецкому языку, реализация принципов ретроспективной и перспективной преемствен­ности. Вызывают интерес многие из предлагаемых новых форм рабо­ты: использование таблиц, организация дискуссий и т. п.

К недостаткам следует отнести перегруженность отдельных уроков учебников (как, впрочем, и учебников для 7—9-х классов), концентрацию всей грамматики для чтения в старших классах, так же как и сосредоточение всей обобщающей работы по слово­образованию в одном 10-м классе. Нуждается в некоторой корректи­ровке отбор текстов в книге для чтения. Недостаточны предлагаемые в УМК формы контроля домашнего чтения и т. д. Мало задей­ствован лингвострановедческий справочник. Кроме того, по своему характеру он скорее страноведческий справочник, так как в нем приведены лишь единичные лингвистические явления, имеющие тот или иной культурный компонент (типа Butterbrot, Jungpionier и т. п.).

Кроме того, теоретически и практически важно выявить при­чины трудностей, возникающих на старшей ступени в работе как у учителя, так и у учащихся.

Назовем хотя бы некоторые из них.

1. В тех случаях, когда на начальной и средней ступени обучения учителю не удается сформировать у учащихся требуемые программой знания, навыки и умения, ему крайне -трудно вести на должном уровне работу на старшей ступени обучения. Учителя тратят в этом случае много времени на дополнительное повторение материала, например грамматического, не умея его рационально организовать. А между тем эту работу можно совместить с работой над рецептивной грамматикой. Обобщив, например, все основные признаки системы временных форм глагола в 8-м классе и научив учащихся с помощью алгоритма их опознавать, учитель может добавить тренировочные упражнения на активное использова­ние этих форм в устной речи в их противопоставлении (скажем, в виде речевой зарядки). Такая тренировка, проводимая после систематизации и обобщения знаний, должна дать более положительный эффект, чем спорадическое повторение отдель­ных форм.

Организуя повторение лексики, учителя часто ограничиваются устно-речевой тренировкой, не подключая письмо как важное сред­ство для закрепления материала и его употребления. При этом игнорируются психологические особенности старшеклассников, при­ученных, в частности, на уроках по другим предметам прибегать к письму как опоре для запоминания. Гораздо более целесообразны­ми для повторения лексики являются такие формы работы, как письменная ее группировка по разным основаниям (семантическим, формальным). В частности, желательно продолжить начатое на средней ступени составление тематических словарей по данному в учебнике образцу (см. учебники для 7-го и 8-го классов), однако здесь эта работа могла бы осуществляться старшеклассниками самостоятельно. Интересен имеющийся опыт самостоятельного составления учащимися 8-х и 9-х классов общественно-политиче­ского словаря-минимума или словаря сельскохозяйственных и про­мышленных терминов.

Итак, надо в каждом отдельном случае тщательно проду­мывать, как ликвидировать имеющиеся у учащихся пробелы, ста­раясь, чтобы эти формы работы были наиболее эффективными, отвечали бы особенностям ступени обучения и органически сочета­лись бы с остальной работой.

2. Особо сложная ситуация складывается в тех случаях, когда в 9-м классе у учителя оказываются учащиеся, занимавшиеся до этого в других школах у других учителей, когда преподаватель должен заново создавать коллектив и выравнивать иноязычные знания, навыки и умения.

Возникает опасность, что в результате повышенного внима­ния к ученикам с низким уровнем обученности будут «упущены» хорошо успевающие ученики или наоборот. Выйти из этого поло­жения можно лишь на основе последовательного учета принципа дифференцированного подхода к учащимся, а также принципа лич­ностной индивидуализации.

Одной из форм их реализации является такая организация групповой работы, которая позволила бы на некоторое время объединить учащихся с примерно одинаковым уровнем обученности, выделив в каждой группе «лидера» (консультанта, помощника) и постоянно меняя как лидера, так и состав групп, как только намечаются какие-либо положительные сдвиги в работе уча­щихся.

Оптимально, если такое деление на группы совпадает с интере­сами учащихся, тогда состав этих групп может быть более стабиль­ным.

Проводить работу этих групп можно на основе так называе­мого сетевого планирования: пока одна группа читает текст и коллективно выполняет поисковые задания в связи с ним, другая может готовить по таблице устные сообщения, а третья (например, самая «слабая») — письменно или устно выполнять какие-либо дополни­тельные лексические или грамматические упражнения, если в этом есть необходимость. Учитель попеременно подключается к работе каждой группы. Затем группы меняются заданиями. Если первые две группы решили стоящие перед ними задачи, а третья отстает, учитель может эти две первые группы объединить, предложив им совместно обсудить какой-либо вопрос по прочитанному тексту или в связи с проблемой, о которой они говорили с опорой на таблицу, но теперь уже без опоры на нее! За это время (если оно есть!) третья группа может закончить свою работу.

Такая организация деятельности учащихся на уроке требует от учителя большой четкости, требовательности и последователь­ности в своих действиях. Ни одна минута времени на уроке не должна пропадать зря. Все должно быть направлено на реали­зацию задач урока.

Разумеется, имеющиеся в распоряжении учителя 40—45 минут (один раз в неделю!) — крайне малое время, для того чтобы обеспечить интенсивное продвижение учащихся вперед.

Но если на начальной и средней ступени обучения заложена достаточно надежная основа, старшая ступень все же может обеспе­чить решение стоящих перед ней задач.

3. Большую помощь в совершенствовании умений иноязыч­ного общения может оказать учащимся организация факультати­вов, за счет которых прежде всего увеличивается количество времени, отводимое на занятия ИЯ- Кроме того, в зависимости от специализации и задач факультативов они могут способство­вать углублению и расширению иноязычных знаний, навыков и уме­ний либо в области устной речи, либо чтения.

Однако организация факультативов — это особая проблема, на которой, к сожалению, здесь нет возможности останавливать­ся подробно.

Следует лишь отметить, что иногда факультативы рассматри­ваются как возможность организовать дополнительные занятия, чтобы выровнять учащихся, чтобы сделать работу более резуль­тативной. || Как к этому следует отнестись?

Вероятно, в целом отрицательно, ибо это противоречит самой идеи факультативов. Однако в наиболее экстремальных случаях не допустимо ли это?

4. Очень большие надежды в совершенствовании учебного процесса уже много лет возлагаются на школьные лингафонные кабинеты, а теперь и на использование в будущем вычислитель­ной техники, на компьютеризацию обучения.

Уже отмечалось, что есть попытки создать для начальной ступени специальные лингафонные практикумы, входящие в состав действующих УМК.

Представляется, однако, что успех могут обеспечить лишь такие лингафонные практикумы, которые органично входили бы в канву урока, сконструированного в учебнике и «Книге для учителя».

«Книга для учителя» должна быть «пультом управления» всем учебно-воспитательным процессом, лишь это сможет обеспечить его достаточную целостность и единство.

Но это не значит, что учитель вообще не может использовать какие-либо другие учебные пособия, обогащая свою работу, внося в нее элементы творчества.

Важно, чтобы это творчество было в русле действующей с помощью УМК системы обучения, ибо в противном случае оно может привести к рассогласованию системы, что не может не отразиться на результативности обучения.

Исходя из сказанного, проблему создания лингафонных практи­кумов как для начальной, так и для последующих ступеней обу­чения нельзя в настоящее время считать решенной.

Еще менее разработаны пока учебные программы для обучения ИЯ с помощью ЭВМ. В документах о реформе общеобразова­тельной и профессиональной средней школы большое значение при­дается тому, чтобы вооружить учащихся знаниями и навыками использования современной вычислительной техники, обеспечить широкое применение компьютеров в учебном процессе. В мировой практике ЭВМ используются при обучении ИЯ в качестве техни­ческого средства для организации самостоятельной работы уча­щихся.

Как отмечает П. И. Сердюков (97), дидактические и методи­ческие возможности ЭВМ в обучении ИЯ определяются ее техни­ческими характеристиками, наличием программного обеспечения, организацией рабочих мест учащихся, подготовленностью преподава­телей к использованию ЭВМ и другими факторами.

Уже имеются программы, задача которых — активизировать и закрепить действия учащихся с лексическим и грамматическим материалом в режиме индивидуальной самоподготовки в автомати­зированном дисплейном классе.

Дальнейшее совершенствование существующих программ и создание новых, а также материальное оснащение школ современной вычислительной техникой — эти проблемы также еще ждут своего решения. Использование ЭВМ может помочь более последователь­но реализовать принципы дифференциации, индивидуализации, а также интенсификации обучения ИЯ как на завершающей ступени обучения, так и в целом.

Однако, какие бы технические средства не обогатили учебно-воспитательный процесс в средней школе, следует помнить, что при обучении общению (на любом языке!) роль «человеческого фактора», т. е. личности учителя и личности ученика и их взаимо­действия, всегда будет определяющей.

Вопросы для самоконтроля

1. Что обеспечивает динамику развития системы обучения немец­кому языку на старшей ступени?

2. В чем особенности обучения устно-речевому общению в старших классах?

3. В чем особенности обучения опосредованному общению на этой ступени?

4. Решение каких проблем могло бы способствовать совершен­ствованию теории и практики обучения немецкому языку на завер­шающей ступени обучения?

Вместо заключения

Итак, по какому пути пойдет конструирование новых сис­тем обучения ИЯ? По пути более последовательной реализации коммуникативного подхода? Или это будет по-новому когнитив­ный подход с использованием, в частности, современной компью­терной техники?

Или, наконец, это будет нечто интегративное, вбирающее в себя все лучшее, что достигнуто в области методики обучения ИЯ под эгидой идей об интенсификации и индивидуализации обу­чения?

Какое из этих и других возможных направлений представ­ляется вам наиболее перспективным в условиях общеобразователь­ной средней школы с учетом потребностей социально-экономи­ческого прогресса нашего общества и задач реформы школы?

168