§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?

Как известно, любой процесс обучения — это прежде всего про­цесс общения учителя и учащихся. Однако при обучении ИЯ — это не просто процесс общения, а обучение общению и к тому же на незнакомом, изучаемом в данный момент языке.

Если проанализировать работу учителя на уроке, можно убедить­ся, что она складывается из цепочки многочисленных взаимодей­ствий учителя и учащихся (актов общения). Каждый акт общения предполагает и обмен информацией, и совместную деятельность по ее переработке или применению в других видах деятельности, и взаимные отношения учителя и учащихся и последних друг с другом: обоюдное понимание или непонимание, приятие или неприятие.

Поэтому было бы неверным считать, что процесс общения учителя с учащимися начинается лишь с момента говорения и исчерпывается обменом вербальной информации. Здесь важно все: и какая задача стоит перед учителем, и что учителю известно об учащихся, какое представление о них он себе составил, и с каким содержанием (учебным материалом, предполагаемыми действиями) ему придется иметь дело, и к какому уровню обученности уча­щихся следует стремиться, и как себя при этом вести, как войти в класс, как вести урок и т. д. Здесь «оживает» и становится актуальным все то, что уже известно о целях обучения ИЯ, о спе­цифике учебного предмета, о методах, приемах и средствах обуче­ния, т. е. все его профессиональные знания, навыки и умения, его теоретическая и практическая методическая подготовка, его практическое владение ИЯ. И очень важным и актуальным стано­вится все то, что учитель знает о теории и технологии общения вообще и педагогического иноязычного общения в частности.

В научной литературе имеются описания основных правил общения. Так, А. А. Леонтьев (1979) выделяет следующие основные их группы:

I. Ориентировка в условиях общения.

II. Выбор содержания общения.

III. Определение адекватных средств для передачи содержания сообщения.

IV. Обеспечение обратной связи.

Методическая интерпретация этих групп правил позволила А. С. Карпову (1983) вывести комплексы умений педагогического общения учителя ИЯ. Например, ориентировка в условиях общения (I) предусматривает умение учителя ориентироваться в коммуни­кативных ситуациях, прогнозировать весь комплекс речевых и нере­чевых реакций собеседников (оценка имеющегося речевого опыта, контекста совместной деятельности, выбор своего речевого поведе­ния и т. д.).

Выбор содержания общения (II) определяется, как известно, программой и УМК, но учитель должен уметь: 1) переносить ситуа­ции общения, заданные в учебнике, в реальный процесс обучения, мотивируя речевую деятельность своих учащихся; 2) использовать реально возникающие ситуации на уроке; 3) самостоятельно созда­вать ситуации общения, в частности, в связи с обсуждением прочи­танного и т. д.

При этом важно иметь в виду следующее:

1. Педагог не только субъект, познающий учащихся, но и объект их познания.

2. Он должен уметь не только распознавать признаки, характе­ризующие поведение, состояние, возможности учащихся, но и коррек­тировать свое поведение в соответствии с поступающими сигна­лами.

3. От того, как учитель оценивает поведение и возможность учащихся и как реагирует на них, во многом зависит характер их взаимоотношений и успех обучения в целом.

Следовательно, учителю крайне важно осознавать, что именно профессиональное владение умениями ино­язычного общения (учет его социально-психологических закономерностей и др.) способствует правильной организации учеб­ной деятельности учащихся, а также помогает педагогу проявить себя личностно. Вся деятельность учителя ИЯ должна быть поэтому ориентирована не на формальное предъявление учебной информа­ции и формальный контроль знаний, навыков и умений, а на орга­низацию вербального и невербального иноязычного общения, на осуществление воспитания, образования и развития учащихся сред­ствами ИЯ, их личностное самовыражение.

Каждому избравшему педагогическую специальность известны общедидактические требования к личности учителя-педагога, воспи­тателя, наставника, человека.

Однако эффективно работающего учителя ИЯ отличает не толь­ко учет общедидактических требований к его деятельности (нап­ример, высокий уровень знаний, умение передать их детям, тре­бовательность и пр.), но и частно-методических. Такого учителя, например, характеризует:

1) стремление максимально реализовать систему обучения, за­ложенную в УМК, вскрыть имеющиеся в ней резервы для совер­шенствования обучения ИЯ;

2) наличие развитого методического мышления, умения выде­лить главные задачи (в том числе специфически коммуникатив­ные!) и последовательно решать их, приспосабливая заложенную в УМК систему обучения ИЯ к своим учащимся;

3) поиски путей рационализации своей деятельности, специфич­ных именно для обучения ИЯ, а именно: за счет широкого при­менения раздаточного материала в целях компенсации отсутствия иноязычной среды и создания вербальных и невербальных опор, усиления самоконтроля, а также индивидуализации обучения, т. е. интенсификация учебного процесса с помощью использования эф­фективных приемов работы (в том числе ролевых игр и т. п.), различных средств обучения, включая ТСО, а также рационально­го сочетания фронтальных, индивидуальных, парных и групповых форм работы;

4) усиление коммуникативной направленности обучения, в част­ности широкое использование ситуативных упражнений и таких специфических приемов работы, которые воздействуют на эмо­циональную сферу учащихся (например, с элементами соревно­вания и др.);

5) правильное сочетание работы над языковым материалом в целях формирования лексических, фонетических, грамматических знаний и навыков с работой по развитию основных видов РД. что составляет специфическую трудность при обучении ИЯ;

6) преодоление диспропорций в обучении отдельным видам РД за счет одинаково требовательного отношения (в соответствии с действующей программой!) к развитию устной речи и чтения с учетом специфики каждого из них и этапов обучения;

7) последовательное соединение обучения и воспитания, всесто­роннее развитие личности школьника специфическими средствами ИЯ, широкое использование внеурочных форм работы, в частности клубов интернациональной дружбы, переписки на ИЯ и др. (10).

Однако и этот перечень нельзя считать достаточно упорядочен­ным и полным. Имеются попытки разработать динамическую функ­циональную модель структуры личности школьного учителя ИЯ.

Аналогичный подход реализован путем составления «Профессиограммы учителя иностранного языка» (Шатилов и др., 1977). В ней выделены следующие педагогические функции: конструктив­но-планирующая, организаторская, коммуникативно-обучающая, ис­следовательская. Представляется, что выделение организаторской функции избыточно, так как без нее невозможна реализация дру­гих, она имплицитно присутствует в них.

Справедливо отмечается (49), что каждая из выделенных функ­ций должна иметь коммуникативную направленность. Так, напри­мер, перед учителем при реализации конструктивной и планирую­щей функции стоит задача не просто составить план урока, а именно коммуникативно направленный план урока, не просто по­добрать дополнительный, в том числе иллюстративный, материал, а именно такой, который поможет ему усилить коммуника­тивную направленность урока, будет воздействовать на эмоциональ­ную сферу школьников, стимулируя их речевую деятельность и т. п. При реализации коммуникативно-обучающей функции учителя его усилия не должны, однако, сводиться только к созданию благо­приятного психологического микроклимата. Вся его обучающая дея­тельность должна быть включена в процесс иноязычного общения.

Таким образом, под профессионально значимыми умениями учи­теля ИЯ понимаются умения педагогически (с позиций реализации основных функций деятельности учителя ИЯ) и психологически (с позиции психологии общения и теории речевой деятельности) пра­вильно организовывать свою обучающую и воспитательно-разви­вающую деятельность (49, с. 55).

Итак, профессионально значимые коммуникативные умения учи­теля ИЯ могут быть объединены в четыре основные группы (49):

I. Умения, ориентированные на познание учащихся и самопоз­нание. Их основная функция: профессионально направленное осоз­нание учителем своего личного опыта изучения ИЯ, соотнесение его с теорией и практикой обучения в современной средней школе и проецирование полученных данных на индивидуальные воз­можности своих учащихся и конкретные условия обучения.

II. Умения, ориентированные на планирование иноязычного об­щения. Основная функция: планирование целенаправленного обу­чающе-коммуникативного воздействия на учащихся при подготов­ке к уроку.

III. Умения, ориентированные на реализацию плана иноязыч­ного общения и его «следящую» (как бы попутную) корректиров­ку. Их основные функции: включение учащихся в иноязычное об­щение, создание благоприятного микроклимата на уроке и т. п.

IV. Умения, направленные на анализ иноязычного общения. Основная их функция — самоконтроль учителя в педагогическом общении, самокоррекция.

Как вытекает из всего вышесказанного, основные функции учителя ИЯ реализуются вокруг трех основных организационных форм пе­дагогического процесса: главным образом урока, а также домаш­ней работы учащихся и внеурочной работы с ними (115).

Качество владения этими умениями зависит от многих фак­торов, учет которых в процессе образования и самообразования может привести учителя к мастерству (подробнее см.: 10; 84).