- •Оглавление
- •Введение
- •Раздел I теоретические основы современного обучения немецкому языку в школе
- •Глава I доминирующий подход к обучению ия на современном этапе развития методики
- •§ 1. Какие подходы выделяются применительно к обучению ия?
- •§ 2. Чем определяется значимость коммуникативного подхода для обучения ия?
- •§ 3. Какие подходы реализуются в обучении немецкому языку в средней школе?
- •Глава II исторически сложившееся понимание общего метода как генеральной стратегии обучения ия
- •§ 1. Какие методы обучения ия иллюстрируют исторически складывавшиеся концепции обучения ия!
- •§ 2. Как с современных позиций можно уточнить понятие «общий метод»?
- •§ 3. Как определить ныне действующий метод обучения ия?
- •Глава III понятие «система обучения ия»
- •§ 1. Как используется понятие «система» в методике обучения ия?
- •§ 2. Как в данной книге рассматривается понятие «система обучения»?
- •Глава IV основополагающие принципы обучения ия и немецкому языку в частности
- •§ 1. Как преломляются общедидактические принципы при обучении ия?
- •§ 2. Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?
- •§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?
- •Глава V. Интерпретация целей обучения ия в средней школе на современном этапе. Их конкретизация применительно к обучению немецкому языку
- •§ 1. Чем определяются цели обучения в средней школе?
- •§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане применительно к целям обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают при реализации целей на практике?
- •Г л а в а VI содержание обучения ия в принципиальном плане и немецкому языку в частности
- •§ 1. От чего зависит содержание обучения ия?
- •§ 2. Как трактуется это понятие в современной методике?
- •§ 3. Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?
- •§ 4. Что представляет собой третий компонент содержания обучения ия?
- •§ 5. Какие методические процедуры применимы к компонентам содержания обучения?
- •§ 6. Как представлено содержание обучения немецкому языку в программе и действующих учебниках?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с рассмотрением категории «содержание обучения»?
- •Глава VII методы в узком смысле слова и приемы обучения ия
- •§ 1. Как трактуются методы обучения в современной дидактике?
- •§ 2. Какие существуют подходы к определению методов в методике обучения ия?
- •§ 3. Что представляют собой приемы обучения ия?
- •§ 4. Как реализуются методы и приемы обучения в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с методами и приемами обучения?
- •Глава VIII современная трактовка категории «средства обучения ия»
- •§ 1. Что относится к средствам обучения ия и какие общие требования к ним следует предъявлять?
- •§ 2. Какими средствами обучения ия располагает в настоящее время средняя школа?
- •§ 3. Каков статус упражнений среди средств обучения?
- •§ 4. Какие проблемы возникают применительно к упражнениям?
- •Глава IX педагогический (учебно-воспитательный) процесс как одна из основных категорий методики
- •§ 1. Правомерно ли выделять педагогический процесс в относительно самостоятельную методическую категорию?
- •§ 2. Каковы основные функции учителя как одной из составляющих учебно-воспитательного процесса?
- •§ 3. Каковы основные проблемы, возникающие в теории и на практике в связи с организацией основной структурной единицы учебно-воспитательного процесса — урока ия?
- •§ 4. Как преодолевать противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе как системе?
- •Раздел II характеристика действующей системы обучения немецкому языку в средней школе
- •Глава I исходные положения, предопределяющие особенности действующей системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени обучения
- •§ 1. Каковы существенные подходы к проблеме периодизации школьного курса обучения ия?
- •§ 2. В чем специфика начальной ступени обучения?
- •§ 3. В чем специфика средней ступени обучения? Какова динамика в развитии системы обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Цели обучения говорению в диалогической форме
- •Цели обучения говорению в монологической форме
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения чтению
- •Цели обучения письму
- •Динамика целей и задач на средней ступени обучения (5—7-е или 6—8-е классы)
- •Обучение чтению и аудированию
- •§ 4. Какие принципы выделяются с помощью действующих умк в практике обучения немецкому языку на начальной и средней ступени?
- •Глава II овладение операциональной основой общения на немецком языке
- •§ 1. Каковы цели обучения произношению?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения немецкому произношению?
- •§ 3. Какие принципы следует учитывать при обучении немецкому произношению? Какие использовать приемы?
- •§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика»? Каковы ее роль и место при обучении ия?
- •§ 5. Каковы цели и содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальном и среднем этапах?
- •§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку?
- •§ 7. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением грамматической стороне речи?
- •§ 8. Какую роль играет лексика в обучении ия?
- •§ 9. Каковы цели и содержание обучения лексической стороне устной речи на начальной и средней ступени?
- •§ 10. Как осуществляется обучение лексической стороне речи для ее активного использования при говорении и узнавания при чтении?
- •§11. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением лексической стороне речи на начальной и средней ступени?
- •Глава III особенности обучения устно-речевому общению средствами немецкого языка на начальной и средней ступени
- •§ 1. Что входит в понятие «устно-речевое общение»?
- •§ 2. Каковы характеристики подсистем обучения диалогической и монологической речи на начальной и средней ступени обучения?
- •§ 3. Какова общая характеристика слушания (аудирования) как относительно самостоятельного вида рд?
- •§ 4. Как же организуется обучение аудированию — этому важному целевому умению?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике применительно к обучению устно-речевому общению на ия?
- •Глава IV обучение чтению и письму— важнейшим способам опосредованного иноязычного общения
- •§ 1. Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности?
- •§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?
- •§ 3. Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Как осуществляется обучение письму и письменной речи на немецком языке?
- •§ 5. Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?
- •Раздел III характеристика системы обучения немецкому языку на заключительной ступени обучения в средней школе
- •Г л а в а I особенности старшей ступени обучения ия
- •§ 1. Каковы основные психолого-педагогические характеристики личности старшеклассника?
- •§ 2. Каковы дидактико-методические особенности завершающей ступени обучения ия в средней школе?
- •Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
- •§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
- •§ 2. Как осуществляется обучение устно-речевому общению с помощью действующих умк по немецкому языку для 8—10-х классов?
- •§ 3. Как ооуществляется обучение чтению с помощью действующих умк по немецкому языку?
- •§ 4. Какие проблемы возникают в практике обучения ия на старшей ступени?
Глава II динамика развития системы обучения немецкому языку на старшей ступени
Развитие и образование ни одному человеку не могут
быть даны или сообщены. ...Поэтому самодеятельность — средство
и одновременно результат образования...
А. Дистервег
§ 1. Каковы основные принципы обучения ия на этой ступени, реализуемые в действующих умк по немецкому языку?
На данной ступени обучения действуют те же дидактические и частнометодические принципы, что и ранее. Отметим только основные.
1. Весь педагогический процесс должен быть подчинен комплексной реализации практических, образовательных, воспитательных и развивающих целей, причем для реализации последних появляются (благодаря достигнутому уровню обученности учащихся), как было показано, особые возможности.
2. Все обучение должно быть коммуникативно направленно. Более того, как отмечается в «Книге для учителя» к учебнику 8-го класса, отсутствие нового языкового материала, подлежащего обязательному усвоению, и предполагаемый уровень сформированное™ иноязычных знаний, навыков и умений (об этом уже говорилось выше), а также психологические особенности учащихся дают возможность полностью отойти от структурно-функционального подхода к организации материала и реализовать более последовательно собственно коммуникативный подход.
3. В качестве планируемого полезного результата должны выступать основные виды РД: говорение, аудирование, чтение как способы реализации основных функций общения: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, конвенциональной.
Как отмечалось, именно чтению как наиболее реальной и доступной форме иноязычного общения, опосредованного через письменно фиксированный текст (книгу, газету и т. п.), придается на этой ступени особенно большое значение.
4. Однако обучение всем основным видам РД должно по-прежнему осуществляться в тесной взаимосвязи, но при дифференцированном подходе к формированию каждого из них. Последнее проявляется в наличии специфических упражнений для развития каждого вида РД, отражающих его особенности.
5. Упоминаемые в «Книгах для учителя» принципы 5—8 (см. например, «Книгу для учителя» к учебнику 4-го или 7-го класса) частично становятся избыточными; но по-прежнему актуален следующий принцип: вся организация учебно-воспитательного процесса должна способствовать повышению качества и результативности обучения, развивать способность учащихся осуществлять иноязычное общение (непосредственно и опосредованно). Практическое владение ИЯ должно выступать как средство для обеспечения взаимопонимания между народами, как средство приобщения школьников к духовным ценностям других народов, как база для реализации потенциальных и реальных возможностей стать, если необходимо, «полпредами» своей страны на мировой арене.
Для этого, разумеется, необходимо дальнейшее доучивание, однако требуемый фундамент должен быть заложен уже в школе.
Более последовательное осуществление коммуникативного подхода к обучению должно быть обеспечено реализацией ряда дополнительных принципов.
1. На старшей ступени обучения следует еще более четко осуществлять дифференцированный подход к учащимся с разным уровнем обученности. Этот принцип действовал и ранее, но сейчас он в большей мере обеспечивается материально. Этому служат, в частности, различные лексические таблицы. Если ученик усвоил материал первой лексической таблицы, содержащей обычно минимум лексических единиц по теме, и выполнил задание с обильной зрительной опорой и затратил на это больше положенного времени, он заслужил положительную оценку (уровень учеников с низким и средним уровнем обученности). Если ему в результате все же удалось «оторваться» от опоры, то он может быть оценен более высоким баллом.
Если же ученик справляется с заданиями обеих таблиц, то оценка ставится также в зависимости от степени свободы использования этого материала, т.е. высший уровень владения материалом - его использование без непосредственной опоры на таблицы.
Итак, дифференциация осуществляется по линии:
1) разного объема лексического материала (в учебниках используется определенное количество новой, не обязательной для овладения всеми учениками лексики, но ученик с высоким уровнем обученности побуждается к ее использованию);
2) разного объема заданий: выделяются, как и раньше, факультативные задания повышенной сложности, даются на выбор одно-два-три домашних задания, и ученики могут сами осуществить выбор, руководствуясь своими интересами или посильностью задания;
3) возможности пользоваться опорами (см. об этом, выше). Здесь важно, чтобы для всех учеников создавались условия для построения высказывания: даже если они не выйдут за пределы первой таблицы и не смогут «оторваться» от нее, она дает им все же возможность выполнить задание, а это важный мотивирующий фактор для них;
4) неодинаковой объема времени, выделяемого разным группам учащихся на выполнение заданий: пока одна группа, нуждающаяся в большой затрате времени, работает над первым заданием, другие могут переходить ко второму и третьему заданиям. Надо отметить, что без четко налаженных групповых форм работы реализовать дифференцированный подход невозможно.
2. Обучение в старших классах требует повышения уровня активности и самостоятельности учащихся, увеличения удельного веса их самостоятельной работы как на уроке, так и вне его. Это связано с психологическими особенностями старшеклассников и спецификой завершающей ступени обучения.
Что способствует повышению самостоятельности школьников?
Полистайте книгу для учителя к учебникам 8—10-х классов и скажите, что же именно?
3. Обучение должно строиться с учетом ситуативной обусловленности речи. Как отмечается в «Книге для учителя» к учебнику 8-го класса, ситуативность понимается обычно как связь, соотнесенность высказывания с ситуацией общения. Напомним, что ситуация как крайне сложное понятие позволяет мотивировать и содержание и средства обучения, так как она несет в себе и предметный план речи (о чем и что говорить, читать и слушать). Без принципа ситуативности невозможна реализация коммуникативного подхода к обучению, ибо вне ситуативности нет заинтересованных, мотивированных речевых действий учащихся?
Ситуативность тесно связана с функциональным подходом в обучении.
4. Следовать принципу функциональности значит четко учитывать назначение (функцию) того или иного высказывания, его воздейственность, точнее, его соответствие поставленной КЗ: если ученик берет интервью, то это должно быть именно интервью, если убеждает, то, строя свою аргументацию, он должен стремиться добиться согласия, убедить и т. д.
Применительно к чтению и аудированию это означает еще большую ориентацию на различные их виды, на использование извлеченной информации в других видах речевой и неречевой деятельности, и т. д.
5. На старшей ступени еще более полно следует осуществлять принцип личностной индивидуализации обучения (57). Это предполагает учет личностных характеристик учащихся (кто говорит и с кем). Личность всегда характеризуется определенным жизненным опытом и мировоззрением, контекстом деятельности и интересами, статусом личности в коллективе, чувствами/ эмоциями.
Речь мотивирована этими компонентами, обусловлена ими. Отсюда так важно хорошо знать учащихся класса и учитывать их личностные характеристики. Лишь в этом случае можно будет создавать относительно естественные ситуации общения, когда у партнеров могут проявиться общие интересы и возникают предпосылки для осуществления совместной речевой и неречевой деятельности (например подготовка викторины — страноведческой, спортивной, организация экскурсий, тематических вечеров и т. п.)
6. Следующий принцип, который также вытекает из усиления коммуникативной направленности обучения,— это принцип новизны, который осуществляется по четырем основным направлениям:
стремление к новизне содержательного плана речи, ее информативности (этому способствует увеличение удельного веса страноведческой тематики, обсуждение вопросов, связанных с искусством и т. п.);
стремление к постоянному комбинированию и варьированию уже известного (например, старой лексики применительно к новому содержанию; или подход к уже известному грамматическому материалу с новых позиций, например, при выделении дифференцирующих признаков и составлении учебных карт, а также алгоритмов; или при включении одной узкой темы в более широкую, например, темы «Природа» в тему „Die Natur um uns herum", где речь идет и о красотах природы, и об охране окружающей среды) и т. п.;
включение некоторого числа новой лексики, которая многократно повторяется и может при наличии определенных усилий со стороны учителя и учеников войти в их рецептивный и даже активный словарный запас;
стремление придать всему учебно-воспитательному процессу новые черты, чтобы, например, разрушить уже сложившийся стереотип урока, придать ему характер подлинной коммуникативности, что само по себе может послужить важным мотивирующим фактором.
Ощущение новизны придают новые броские рубрики в оформлении этапов (звеньев) урока в учебнике и «Книге для учителя». Они как бы озаглавливают их или служат определенными девизами для обсуждения проблем. Например: „Sommerferien: 1st das nur Erholung?" или „Wissenschaft, Fortschritt und wir" и т. д.
Кроме того, вместо хорошо известных и уже «примелькавшихся» рубрик типа „Die Worter links sind euch bekannt. Was bedeuten die Worter rechts?" к аналогичному упражнению дается заголовок „Bekannte Unbekannte". Или вместо:
Sucht einen passenden Titel zum Text! — задание формулируется несколько афористично: Richtig Verstanden, richtig betitelt и т. п.
Таким образом, новизна проявляется и в оформлении учебника в целом: к каждой теме даются заставки с рисунками, а также большое количество лексических таблиц и других опор, делающих его более операциональным.
Но вернемся к структуре урока.
Поскольку специальная работа над новым языковым материалом на уроке не ведется (за исключением отдельно выделенных грамматических уроков), то уроки строятся как процесс решения ряда взаимосвязанных КЗ. Приведем пример:
8-й класс, § 5, „Deutsche, die man kennen гтшй".
Первый урок по теме.
Основные задачи: 1. Совершенствовать технику чтения с опорой на фонограмму. 2. Учить читать с общим охватом содержания (т. е. пониманием основного), запрашивая необходимую информацию у учителя. 3. Учить характеризовать человека (на основе прочитанного).
Предполагаемый ход урока
Начало урока. Предлагается установить связь с уже известным по теме. Например: Wifit ihr, dafi man Deutschland ein Land der Dichter und Denker nannte? Welche grofien deutschen Denker (Dichter usw.) konnt ihr nennen?
I. Welche Deutschen konnen als Vorbild dienen? (Совершенствование техники чтения, см. задачу 1.)
II. Lernt einige dieser Deutschen kennen.
(См. задачу 2. По ходу чтения ученики обращаются по мере надобности к учителю, выясняя непонятное для себя.)
III. Der grofite Deutsche unter den Deutschen.
(См. задачу З. Поисковая работа по тексту, не глядя в текст, называются основные черты характера К- Маркса.)
С помощью данного примера ставилась задача показать, что развертывание содержательного плана речи, исходя из конкретных КЗ, составляет основной логический стержень урока на старшей ступени обучения. Чисто учебные задачи при этом специально отодвигаются на второй план.
Вспомним о принципе двуплановости в интенсивных курсах обучения.
Все это в целом позволяет придать процессу обучения характер общения, близкого к естественному.