II. Развитие познавательных процессов на протяжении жизни человека.
К познавательным процессам относятся: ощущения, восприятие, мышление, речь, внимание, память, воображение. Эти процессы тесно взаимосвязаны между собой. Они осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий из всех видов психических процессов. Один из них обычно является ведущим, и только в этом смысле эти процессы можно рассматривать отдельно. Так, в процессах запоминания участвует и мышление в сложном единстве с речью; восприятие невозможно без памяти, а внимание – без мышления. Поэтому деление сознания на психические процессы условно и не имеет теоретического обоснования, а имеет скорее педагогическую и пропедевтическую ценность (пропедевтика - введение в науку, сообщение предварительных знаний).
Психич. процессы являются важнейшими элементами любой деятельности, без них она невозможна: для того чтобы удовлетворять потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать, обращать внимание, представлять, запоминать, обдумывать. Причем психические процессы не просто участвуют в деятельности, они сами по происхождению и структуре являются деятельностями (воображение является отражением, хотя и не буквальным, опыта практической деятельности; речь тоже является деятельностью: «речевая деятельность» и т.д.).
Выготский «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960) - выделяет низшие и высшие ПФ, а также две линии психического развития: натуральное и культурное, и представляет развитие ребенка как их диалектическое единство. Натуральные психические функции являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими (органическими) факторами (созреванием и функционированием мозга). В процессе развития они преобразуются так же, как процессы деятельности, т.е. становятся опосредствованными, только опосредствуют их «психологические орудия» — знаковые системы (главная из которых – язык). В результате опосредствования они становятся произвольными, т.е. превращаются в высшие.
Свойства ВПФ: 1) социальны по происхождению; 2) опосредствованны по характеру; 3) произвольны по способу функционирования: 4) системность (ВПФ взаимосвязаны, ни одна не развивается изолированно). Таким образом, подход Выготского к развитию ПФ является системным. Он вводит понятие ведущей психической функции, через развитие которой развиваются на данном этапе все остальные ПФ. Т.е. развитие системы ВПФ он представляет как ее перестройку, обусловленную сменой ведущей психической функции на разных этапах развития ребенка.
В МЛАДЕНЧЕСТВЕ и РАННЕМ ДЕТСТВЕ (до 3 лет) ведущей психической функцией является восприятие. Выготский говорит об этом возрасте как о возрасте его интенсивного развития: точность его велика, но само оно своеобразно: во-первых, оно синекдохтично, т.е. фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта; во-вторых, аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием (если ребенку показать кактус, дать возможность прикоснуться, а затем попросить нарисовать, то изобразит с сильно преувеличенными колючками).
По словам Выготского, все психические функции развиваются «вокруг восприятия и через восприятие». Память непроизвольна (как и внимание). Хотя в этот период появляется воспоминание, и латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс. Мышление: когда ребенок рождается, у него еще нет мышления. Оно начинает формироваться как наглядно-действенное («мышление, которое можно видеть глазами»): ребенок манипулирует вещами и схватывает связи между ними. Оно развивается внутри предметно-манипулятивной деятельности, ведущей в раннем возрасте. Внутри этой деятельности развиваются все психические процессы - восприятие, память, мышление, речь.
Элементарные формы воображения (предвосхищение), творческого воображения еще нет. Поэтому маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать, эти способности появляются только к концу раннего детства.
Происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи: ребенок за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. По мнению Эльконина, это свидетельствует о том, что речь надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом). Развитие речи - это одно из направлений в развитии предметной деятельности. А поскольку развитие восприятия происходит в предметной деятельности, то речь чрезвычайно важна в этом возрасте для развития восприятия (исследования Розенгард-Пупко).
Внимание непроизвольное, им управляет взрослый в общении, с помощью слов и жестов. Зачатки произвольности: направление взора на названный взрослым предмет.
В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ (3 – 7 лет) ведущей психической функцией, по Л.С.Выготскому, является память. Дошкольное детство – возраст сензитивный для развития памяти. Память непроизвольна: ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не владеет специальными способами запоминания; события легко (непроизвольно) запоминаются, если вызывают эмоциональный отклик. Произвольная память начинает формироваться между 4 и 5 годами. Сознательное запоминание появляется только эпизодически и обычно включено в другие виды деятельности (в игре, при выполнении поручений взрослых). Возникает также и намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала.
Восприятие становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание. Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине, усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко). Мышление и восприятие в этом возрасте связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении.
Речь: к 7 годам в основном завершается процесс овладения речью, и язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи: начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный запас, но велики индивидуальные различия в зависимости от того, как и сколько с ними общаются взрослые. Обычно в 3 года ребенок активно использует примерно 1000, в 6 лет – 2500-3000 слов. Ребенок верно улавливает значения взрослых слов, хотя и применяет их иногда неправильно + словотворчество. Слова, создаваемые ребенком по законам грамматики родного языка, иногда очень удачны и всегда оригинальны.
Постепенно формируется способность управлять своим вниманием: сначала по инструкции взрослого, затем – по самоинструкции, но сначала – с опорой на внешние средства, которые постепенно сокращаются, и к школьному возрасту внимание управляется уже с помощью внутренних средств.
МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ: ведущей психической функцией является мышление, это возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходят интеллектуализация всех психических процессов, их произвольность. Завершается наметившийся переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению: образное все меньше необходимо в учебной деятельности. Развитие памяти и всех других психических процессов стоит в прямой зависимости от развития мышления.
Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, наглядно (пока нет формальной логики, важны наглядные опоры). Но, в отличие от дошкольников, они уже способны произвольно запоминать материал, им не интересный: ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу; во-вторых, идет интенсивное формирование приемов запоминания, и от примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. Параллелограмм развития памяти: чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы.
Восприятие: в начале младшего шк.возраста восприятие недостаточно дифференцированно, из-за этого ребенок иногда путает похожие буквы и цифры (d и b). Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее: мышление создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого (описание картины: 2-5 лет - перечисление предметов на картине; 6-9 лет - описание картины; после 9 лет - логическое объяснение). Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному.
Внимание уже произвольное, увеличиваются его объем, его устойчивость: младший школьник уже может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут.
В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ фундаментальные изменения происходят в мышлении, и главное в развитии мышления, по Выготскому, заключается в овладении подростком процессом образования понятий. Изменения в содержании мышления неизбежно ведет к изменению его формы: «Мышление ребенка - рассудочное мышление. Мышление подростка – разумное». Формируется логическое мышление (по Выготскому, «понятие в действии»). Интеллектуальное развитие в этом возрасте определяет все без исключения изменения в психологии подростка. Психические функции представляют собой сложную иерархическую систему, и ведущей является функция образования понятий, а остальные функции интеллектуализируются, перестраиваются под влиянием мышления.
Так, развитое восприятие накладывает на действительность сетку упорядочивающих логических категорий; это всегда осмысленное восприятие.
Память: у ребенка интеллект - это функция памяти, у подростка память - это функция интеллекта. Ребенок думает, припоминая, подросток вспоминает, думая. «Ребенок, становясь подростком, переходит к внутренней психотехнике, которую обычно называют логической памятью или внутренней формой опосредованного запоминания».
Внимание: овладев внутренними средствами управления своим вниманием, подросток выходит на уровень взрослого человека, поэтому в дальнейшем онтогенезе динамика развития произвольности внимания не выражена, но оно приобретает индивидуальные особенности.
РАННЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ (20 – 40). Еще при жизни Пиаже, в 60-е гг. начались споры о том, существуют ли стадии когнитивного развития после окончания подросткового возраста и кончается ли развитие интеллекта на формальной логике? Выяснилось: познавательное развитие продолжается. Клаус Ригел: наличие пятой стадии когнитивного развития, которую он назвал диалектическим мышлением, на которой человек обдумывает, а затем пытается интегрировать конфликтующие мысли и наблюдения. Одним из особенно важных аспектов диалектического мышления является интеграция идеального и реального: практический, обычный мир по его мнению, служит диалектической коррекцией искусственности абстрактного мышления, что позволяет адекватно воспринимать действительность и принимать правильные решения – в этом, по мнению Ригеля, заключается сильная сторона мышления взрослого человека.
Ананьев, ленинградская школа: лонгитюд взрослых 18 – 45 лет. Результаты: интеллект реорганизуется и становится все более комплексным: в 18 л. различные факторы интеллекта (вербальный, неверб., …) связаны между собой жесткой цепочкой: …А – П – К – У …, причем А никак не связано с У. В дальнейшем происходит переструктурирование этих факторов, и после 35 интеллект имеет более комплексную структуру, где каждый элемент связан с любым другим + Как показал Б.Г.Ананьев, интенсивность старения интеллектуальных функций зависит от двух факторов: внутреннего (одарённость) и внешнего (образование). Образование противостоит старению, затормаживает его процессы.
СРЕДНЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ (40 – 60-65). В результате лонгитюдных исследований было установлено, что с возрастом когнитивная функция несколько снижается, но этот процесс идет намного медленней, чем предполагали 20 лет назад и затрагивает лишь отдельные стороны интеллекта, а некоторые умственные способности даже повышаются.
Эксперименты Кеттелла, позднее - Джона Хорна: (ТИ) текучий интеллект (способности, с помощью которых мы научаемся чему-либо новому: запоминание, индуктивное мышление, восприятие связей между явлениями), - его поступательное развитие продолжается до окончания юношеского периода, а затем происходит его постепенное снижение. ТИ отражает биологические возможности нервной системы. Кристаллизованный инт-т приходит с опытом и образованием (общая осведомленность и объем знаний, накопленных в течение длительного времени). Как и ТИ, он используется для установления новых отношений, формулировки суждений, анализа проблем, но отличается тем, что в большей степени использует усвоенные ранее стратегии, и его уровень повышается в течение жизни, пока человек способен получать и сохранять информацию. В процессе лонгитюдных исследований 50-летние испытуемые нередко показывают результаты более высокие, чем те, которые они демонстрировали в 20 лет. Именно поэтому ученые-гуманитарии достигают наиболее высоких результатов в 50-летнем и даже 70-летнем возрасте, а не в юности (в отличие от математиков, где пик творческой активности приходится на 35-37 лет).
Общая закономерность: у представителей слоев населения с высоким образовательным уровнем оценки многих интеллектуальных способностей продолжают с возрастом повышаться (исследования Уорнера Шайе). Их понижение было зафиксировано только у испытуемых в возрасте старше 60 лет.
ПОЗДНЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ (старше 65).
Основная проблема пожилых – замедление общего метаболизма: медленнее происходят нервные процессы, что приводит к общему замедлению функционирования, увеличивается время реакции на стимул по сравнению с молодым возрастом. Поэтому медленно думают, вычисляют, принимают решения, воспринимают и перерабатывают информацию. Умственные способности практически не меняются, уменьшается скорость когнитивной обработки информации. Тогда организм изыскивает возможности для компенсации. В результате любое нарушение в пределах нормы оказывает очень незначительное влияние на повседневную жизнь.
Пол Балтес исследовал механизмы, которые пожилые люди используют для того, чтобы согласовать между собой достоинства и недостатки работы стареющего мозга: модель, основанная на «селективной оптимизации, сопряженной с компенсацией». Когда пианиста А.Рубинштейна спросили, как ему удалось сохранять профессионализм в столь преклонном возрасте, он перечислил три стратегии: 1) исполнение меньших по объему отрывков (пример селекции), 2) частое повторение каждого отрывка во время репетиций (пример оптимизации), 3) замедление темпа игры перед быстрыми отрывками, поэтому слушателям казалось, что он исполняет быстрее, чем это было на самом деле (пример компенсации).
Что касается развития памяти, то в целом можно сказать, что ухудшение памяти в пожилом возрасте является мифом. Ее нарушения часто вызваны другими причинами: первичными (болезнь Альцгеймера, инсульт) и вторичными: отказ от умственной деятельности; плохая физическая форма; побочные действия некоторых лекарств (тогда снижение их дозы может значительно улучшить умственную деятельность); нарушения питания, приводящие к недостатку витаминов или хорина (хорин, содержащийся в мясе, рыбе и яичном желтке, используется мозгом для синтеза ацетил-холина, необходимого для эффективной нервной деятельности).
Логика развития всех ВПФ: сначала она существует как интерпсихическая функция, затем становится интрапсихической. От непосредственной к внешнеопосредованной (внешние средства: узелки, зарубки), и далее – к внутренне-опосредствованной (внутренние средства: образы, ассоциации). На примере развития памяти: параллелограмм развития – графическое изображение сравнительного соотношение непосредственного и опосредованного запоминания в зависимости от возраста (исследование Леонтьева). В дошкольном возрасте разница между ними незачительна, оба вида памяти слабо развиты. По мере взросления ребенка кривые начинают расходиться.
При этом намечается важная тенденция в развитии обоих видов памяти, которая сохраняется в течение всего школьного обучения: преимущество в функционировании и опережающее развитие непосредственной памяти. От младшего школьного возраста к подростковому продуктивность непосредственной памяти растет быстрее, и разница между ними достигает максимума именно в подростковом возрасте. Далее тенденция меняется: быстрее начинают развиваться опосредствованная память, а развитие непосредственной замедляется, и кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению.
Непосредственное запоминание с возрастом заменяется опосредованным благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания (сначала они внешние: узелки, зарубки, затем становятся внутренними: образы, ассоциации). Гипотетически продолжая график за пределы юношеского возраста, можно предположить, что линии развития пересекутся примерно в возрасте 30-40 лет. Взрослые, занимающиеся умственной деятельностью (т.е. тренирующие свою опосредств. память), легко запоминают требуемый материал, но непосредственная память у них плохая (знаменитая профессорская рассеянность). У дошкольников запоминание в основном непосредственное, у взрослых – опосредствованное.