2. Теория стадий развития мышления ж.Пиаже. Ее критика в отечественной и зарубежной психологии.

Теория Пиаже (1896 – 1980) о стадиях развития интеллекта.

Постулаты концепции Пиаже:

- У ребёнка нет врождённых оснований для интеллектуального развития, они должны появится лишь в процессе сенсомоторного нарабатывания на 1й стадии;

- Ребенок «воспринимает» из внешнего мира только то, что соответствует сформировавшимся у него структурам ("вещи не обрабатывают ум ребенка"), поэтому до 3 стадии наблюдается "ошибка на сохранение".

- Развитие – это смена господствующих умственных структур; когнитивный развитие – это спонтанный процесс (т.е. переход на последующие уровни развития происходит скачкообразно).

- Приоритет более медленному самостоятельному (спонтанному) обучению, по сравнению с более интенсивным "внешним" обучением.

- Ребенок не малень­кий взрослый человек и ум его не маленький ум взрослого, не количественно, а качественно отличный.

- Две формы адаптации: ассимиляция (включение нового объекта в уже существующие схемы) и аккомодация (приспособление схем к новому объекту).

- Дети формируют новые когнитивные структуры самостоят., без прямого обучения со стороны взросл.

Стадии развития мышления/интеллекта:

1 стадия: Сенсо-моторная (0—2 года) - развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. Нарабатываются схемы взаимодействия с объектами.

2 стадия: Дооперациональная/репрезентативная (2—7 лет) - переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим представлениям (к действиям с представлениями; речь, письмо), а не только с внешними объектами. "интуитивное" мышление. Мышление еще непосредственно связано с «материалом», наблюдаемыми результатами действий. Эту стадию характеризует следующие особенности мышления:

• Анимизм – «Машинки ездят, потому что живые»; Движение – критерий одушевленности.

• Артификализм – все сделано руками человека. «Луну повесили космонавты»;

• Реализм – не различает " явление" и "сущность". «Солнце восходит, и уходит за океан».

• Эгоцентризм (не путать с эгоизмом) – взгляд на мир только со своей позиции, не различает свою собственную и другие точки зрения (не различает субъективное и объективное).

3 стадия конкретных операций (7—11/12 лет) – появление логического мышление. Действия с представлениями начинают объединяться, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация). Постепенное появление «обратимости» интеллектуальных операций (Операция — в концепции Пиаже это «обратимое умственное действие»). Однако для выполнения умственных операций необходимо, чтобы данные для последующего рассуждения находились в поле восприятия (поэтому счёт ведётся на пальцах, на палочках). Логически структурируются совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не получается. Появляется возможность к классификации (процесс группировки объектов исследования или наблюдения в соответствии с их общими признаками.) и сериации (построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов по выбранному признаку; матрешки, пирамидки).

4 стадия формальных операций/формально-логическая (»с 12 лет) - переход к «операциям с операциями». Формируется дедуктивный (от общего к частному) метод, возможность рассуждать на основе абстрактных посылок, гипотез (способность решать сложные математические и физические задачи()тимость мышления полность сформирована.кахи кую бутылкуя на 2й стадии, если нет - то бознательных0000000000000000000000000000). Обратимость мышления полностью сформирована.

5 стадия диалектического мышления (предложил последователь Пиаже - Клаус Ригель) – мышление, допускающее противоречия, обдумывание противоположных мыслей, их дифференциация или интеграция ("единство и борьбы противоположностей", символика Инь и Ян); развивается у некоторых старшекурсников.

(Феномены Пиаже – это специфические ошибки мышления ребёнка, выявляемые в задачах Пиаже на сохранение количества вещества (из широкой бутылки тот де объём переливают в узкую бутылку); если эти ошибки присутствуют, значит ребёнок ещё находится на 2й стадии, если ошибок нет – то на 3й).

Движущая сила развития (переход на последующие стадии) – присущая ребёнку спонтанная активность, посредством которой происходит Интериориза́ция (фр. intériorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней деятельности и постепенно создаются логические структуры.

Критика Пиаже:

1) Критика отечественная:

Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, мало независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи (начиная с Выготского) видят источник умственного развития ребёнка прежде всего в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. В диаде биологическое (на которой основывался Пиаже) – психическое, гораздо важнее психическое (и социальное), по Выготскому (цитирующему Коффку) "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии". Выготский считал детей значительно менее эгоцентричными. Помимо этого согласно Пиаже у ребёнка не м.б. сформировано котнкретно-операциональное мышление до 7 лет, а Гальперин и Обухова под его руководством показали, что такое мышление у детей, при определённом обучении (интенсивном и трудоёмком), может развиться и к 5 годам, но дискуссионным остаётся вопрос – стоит ли это достигать.

Выготский критиковал концепцию эгоцентризма.

Л.М.Фридман и Л.И.Земцова: овладение действием количественного сравнения ("принцип сохранения") не происходит спонтанно, как утверждал Ж. Пиаже, а требует специального обучения, в том числе обучения логическим правилам выполнения этого действия, изучение которых, к сожалению, до сих пор не предусмотрено программой обучения математике и физике в школе. Понимание сохранения проявляется даже у младенцев (т.к. на 1й стадии, а не только на 3й), но выявляется более тонкими методами.

2) Критика зарубежная:

Нерепрезентативность выборки - некоторые выводы Пиаже основал только на наблюдениях за тремя собственными детьми.

Мало уделяется внимание индивидуальным различиям.

Прежде всего критиковались 1я и 2я стадии.

Пиаже сильно принизил познавательные способности детей, особенно на дооперациональном уровне (3-, 4- и 5-летние дети могут решать задачи на сохранение, включение классов, а также не проявлять эгоцентризма, также как и взрослые).Борк,1975, Гельман,1972. (эксперимент по опровержению эгоцентричности: у ребёнка спрашивали, что "видит полицейский" и "что видит беглец", которые находились в подобии лабиринта – 4-летние дети вполне корректно описывали, что попадает в поля зрения действующих лиц).

"воспринимаемы мир является значительно более стабильным и предсказуемым [для младенца], чем полагал Пиаже... львиная доля подспудной работы по освоению языка может происходить в контексте перцептивного и социального опыта нескольких первых месяцев жизни". [Баттерворт и Харрис, 1994]

Джеймс Гибсон (1904 - 1979): Младенцы способны связывать воедино информацию, получаемую по различным сенсорным каналам (зрение, слух, осязание), ещё до того как начнут свободно двигаться (т.е. восприятие новорождённого характеризуется полимодальностю, а Пиаже считал, что все органы чувств первоначально функционируют порознь. Младенцам не требуется богатого тактильного опыта для восприятия основных свойств субстанциональности, т.е. ребенок изначально может продуктивно воспринимать информацию "с более высоких стадий". Понимание постоянности объекта (принцип сохранения) возникает не к средине 1й стадии, а в её начале, на первых месяцах (но проявление этого понимания в первые месяцы трудно идентифицируется взрослыми). → Пиаже считал, поскольку ребёнок "теряет" интерес к машинке, которую накрыли платочком, то значит, ребёнок о ней тут же забывает, т.е. у ребёнка не сформировано внутреннее представление (постоянства объекта). А Критики (Мэльцефф, Спелки): Пиаже ориентируется в этом опыте на поведение ребёнка, а если убрать "моторный фактор", т.е. ребёнок не ищет не потому, что не понимает, а потому что не может совершить соответствующего действия (+ опять же авторитет взрослого – накрыли, значит, правильно сделали). Критический опыт: 3-месячный ребёнок реагирует значимо дольше на физически странное событие (при движении шарика за прерывистой ширмой, за которой он периодически исчезает, ребёнок не моментально теряет шарик их своего внутреннего взора и забывает, а недовольно "гримасничает"). Т.о. предположительно существует некоторое врождённое "ядро знаний" и некоторые постоянно развивающиеся врожденные когнитивные основы, которым моторный опыт, безусловно, помогает, но не создаёт их с нуля по мнению Пиаже.

Критика задачи Пиаже предъявляемой для выявлении 2й и 3й стадии развития – задача на сохранение с монетками: "одинаковое ли количество монеток в двух рядах - 7 монеток, распложенные на расстоянии нескольких см друг от друга и те же 7 монеток, расположенные вплотную друг к другу)". На вопрос взрослого ребёнок даёт неправильный ответ (говорит, что во втором ряду монеток становится меньше). Но если сдвигает монетки не взрослый, а озорной мишка, то ребёнок раньше понимает смысл задачи. Т.о. ребёнок даёт неправильный ответ не из-за недостатка развития мышления, а и из-за авторитета взрослого (попытка ребенка предугадать желание взрослого при ответе на его вопрос, т.е. раз взрослый что-то сделал, сдвинул монетки – это не может быть неправильным или бесполезным – значит, что-то должно произойти – т.е. монеток стало меньше, иначе зачем же взрослый сдвинул эти монетки?).

В 1980-х многие из зарубежных психологов (например, Бандура) решили полностью отказаться от концепции стадий Пиаже: дети не проходят общие стадии, а просто овладевают многочисленными навыками (но в конце 90-х многие стали относиться к Пиаже лояльней).

3. Валидность психологических тестов. Виды валидности.

Валидность теста (от англ. validity – пригодность) — мера соответствия того, насколько методика и результаты исследования соответствуют поставленным задачам, т.е. способность измерять то, что заявлено. Тест считается валидным, если он измерят то, для измерения чего предназначен.

степени валидности - насколько результаты исследования соответствуют поставленным задачам (однако при этом валидность не измеряется в каких-либо условных единицах).

Количественно валидность может выражаться через корреляции результатов, полученных с помощью теста или методики, с другими показателями, - например, с успешностью выполнения соответственной деятельности.

Определение валидности теста всегда требует постановки дополнительных вопросов: валидность для чего? для какой цели? по какому критерию?

Всего более 30 различных видов валидности, при этом основными являются Внутренняя и Внешняя (необходимо чтобы одновременно оба вида валидности были на высоком уровне):

Внутренняя В. - Действительно ли выводы исследования относятся именно к представленной в гипотезе зависимости, а не какой-либо иной зависимости.

Исследование обладает внутренней валидностью, если:

(а) показано точное соответствие между сформулированными выводами и гипотезой исследования и

(б) доказана неприемлемость альтернативных гипотез и интерпретаций.

угрозы Вунтр.В: 1) влияние событий, сопутствующих экспериментальному воздействию (“эффект фона” – шум за окном); 2) изменения в состоянии испытуемых (голод, усталость); 3) объективные индивидуальные характеристики: возраст, уровень знаний и т.п. (“эффекты развития”); 4) влияние предварительного тестирования на результаты исследования (“эффект тестирования”); 5) нестабильность или иные формы погрешности измерительного инструмента (“инструментальная погрешность”); динамическая, изменяющаяся во времени неэквивалентность групп из-за неравномерного выбывания испытуемых.

Если внутренняя валидность проведенного исследования оценивается высоко, то из этого еще не следует, что установленная в исследовании зависимость соответствует чему-либо в реальности.

Операциональная В. (можно отнести к частному случаю Внутренней В.)- степень соответствия методики и плана эксперимента проверяемой гипотезе (т.е. охватывает этап перехода от уже сформулированных исследовательских и контргипотез к процедурам их методического воплощения).

Внешняя В. - возможность обобщения (переноса) результатов лабораторного исследования на другие лабораторные условия, выборки, популяции.

Угрозы Внеш.В.: 1) различные нарушения репрезентативности выборки (студенты, сотрудники одного предприятия, подбор пар), а также выбор испытуемых “по доступности” и отсутствие контроля выбывания испытуемых из исследования; 2) предпочтения и предубеждения исследователя; 3) изменение уровня развития испытуемых (в длительных исследованиях); 4) отсутствие контроля взаимодействия тестирования и экспериментального воздействия.

Экологическая валидность (реалистичность; похожа на частный случай Внешней В.) - Возможность применения результатов лабораторного исследования к неотобранным специально объектам в нелабораторных, реальных, не организованных преднамеренно условиях.

Конструктная В. (в некоторой степени можно сопоставить с операциональной валидностью и, соответственно, с Внутренней В.) – степень адекватности метода интерпретации экспериментальных данных теории, общее соответствие между положениями теории и их реализацией в конкретном исследовании:

Конструктивная В. – "интегральная" валидность, по большей части включающая в себя все выше перечисленные виды В., поэтому сложна в применении (предложена в 1955г. Кронбахом и Милом – они подчеркивали, что любая отдельно взятая В. недостаточна). Дает информацию о степени способности к измерению тестом такой черты, которая была выделена теоретически (или конструктивно).

Конструктивная В. представл. собой поиск ответа на 2 вопроса:

а) существует ли реально некоторое свойство.

б) надёжно ли измеряет данный тест индивидуальные различия по этому свойству.

Сначала надо насколько возможно полно содержательно описать переменную (конструкт), для измерения которой предназначен тест. Это достигается за счет формулирования гипотез о данной переменной, т.е. определение того, с чем она должна коррелировать (в этом случае обычно используют термин «конвергентная валидность», а с чем не должна («дивергентная валидность»). После чего данные гипотезы проверяются. Это наиболее эффективный способ валидизации для тестов (прежде всего психологических опросников), для которых установление единственного критерия их обоснованности является затруднительным. Но этот тип валидности является наиболее комплексным и сложным. Вместо одного результата (прежде всего прагматического) необходимо учитывать множество (чаще всего собственно психологических).

PS: вышеприведённая вполне чёткая и краткая градация типов валидностей взята у Татарко ("Экспериментальная психология"), у Бурлачука ("Психодиагностика") о делении Валидности на Внешнюю и Внутреннюю не говорится, привожу его градацию для особо любознательных).

Выделяют следующие виды валидности (по Л.Ф.Бурлачуку):

Очевидная валидность не является в собственном смысле психометрическим показателем теста, она характеризует лишь впечатление о тесте, как о чем-то понятном, «прозрачном». Это - способность теста не провоцировать со стороны испытуемого отвержения из-за непонятности процедуры тестирования

Конкурентная валидность оценивается по корреляции результатов данного теста с результатами других аналогичных тестов, В. которых установлена ранее. Эта процедура имеет смысл в том случае, когда конструируемый тест в чем-то превосходит ранее разработанный (например, он может быть более коротким или пользоваться большей популярностью у испытуемых).

Прогностическая/ критериальная валидность. – получается при сравнении тестовых оценок с внешним (прагматическим) критерием, который используется спустя определенное время после самого тестирования. Многие специалисты (напр. Л.Кронбах) рассматривают прогностическую В. как наиболее убедительное подтверждение эффективности теста. Например, прогностическая В. тест по изучению нейротизма или тревожности может быть показана при установлении в дальнейшем корреляции с развитием соответствующих психических расстройств и/или их лечением (т.е. результаты выполнения теста сопоставляются с непосредственными и независимыми оценками (критериальными ключевыми признаками) того, что должен предсказывать тест). (Диагностическая валидность – способность теста различать испытуемых в будущем на основании диагностического признака (на момент проведения).)

Инкрементная валидность относится к случаям, когда один тест из батареи тестов может иметь низкую корреляцию с критерием, но не перекрываться другими тестами из этой батареи.

Дифференциальная валидность хорошо иллюстрируется тестами интересов. Эти тесты умеренно коррелируют с общей академической успеваемостью, но по-разному для разных дисциплин. Таким образом они обладают дифференциальной валидностью для академической успеваемости в разных областях (тесты интеллекта имеют более высокие корреляции с учеными степенями, но не могут дифференцировать по отдельным дисциплинам).

Содержательная валидность – определяется через подтверждение того, что задания теста отражают все аспекты изучаемой области поведения (относится к тестам достижения⁴, а для собственно психологических тестов не применяются - для тестов способностей и тестов личности)

Конструктивная валидность – см. выше