Литература и источники

1. Белогай, К. Н. Материнство и телесность женщины / К. Н. Белогай. – Кемерово, 2014. – С. 123-125.

2. Белогай, К. Н. Телесность женщины в связи с реализацией репродуктивной функции / К. Н. Белогай // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2013. – № 2-1 (54). – С. 137-142.

3. Белогай, К. Н. Эмпирическое исследование телесности женщины в связи с реализацией репродуктивной функции / К. Н. Белогай // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2014. – № 1-1 (57). – С. 108-116.

4. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М.: Прогресс, 1986. – 361с.

5. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. – М., 1982. – 200 с. 

6. Буренкова, Е.В. Метафорический анализ телесности: статистический и динамический аспекты / Е.В. Буренкова. – Пенза: 2008. – 231 с.

7. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса/ Л. С. Выготский // Собр. соч. в 6-ти т. / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1982. Т. 1. – С. 228-291. 

8. Газарова, Е. Э. Психология телесности / Е. Э. Газарова. – ИОИ, 2002. – 192 с. 9. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и её самосознание / И. С. Кон. – М., 1984. – 335 с. 

10. Кривцова, С. В. Подросток на перекрестке эпох / С. В. Кривцова. – М.: Генезис, 1997.- 280с.

11. Маттес, А. Психология человека от рождения до смерти /А. Маттес. - М., 2001. –173 с.

12. Никитин, В. Н. Онтология телесности: Смыслы, парадоксы, абсурд / В. Н. Никитин. – М., 2006. – 320 с.

13. Подорога, В. А. Феноменология тела. Введение в философскую антропологию / В. А. Подорога. – М., 1995. – 341 с.

14. Соколова, Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т. Соколова. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 215 с.

15. Райх, В. Сексуальная революция / В. Райх. – СПб. – М., 1997. – 352 с. 

16. Тхостов, А. Ш. Психология телесности / А. Ш. Тхостов. – М.: 2002. – 312 с.

17. Чеснов, Я. В. Телесность человека: философско-антропологическое понимание / Я. В. Чеснов. – М., 2007. – С. 157. 

Научный руководитель – к. психол.н., доцент Белогай К.Н.., ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

УДК 159.922

К проблеме изучения параметров эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста Морозова и.С., Петрова а.И.

ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

ishmorozova@yandex.ru, petrova1986alla@mail.ru

Осуществление экспериментального исследования параметров эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста сопряжено с определенными трудностями. К их числу следует отнести выделение возрастных нормативов эмоционального развития детей на различных этапах дошкольного детства, подбор диагностического инструментария, а также определение направлений оптимизации выявленных параметров с учетом закономерностей психического развития.

Возрастные характеристики способности детей к восприятию и опознанию эмоциональных состояний рассматривались в ряде широко известных научных исследований (В. А. Барабанщиков, А. С. Золотнякова, Т. Н. Малкова, Е. И. Изотова, Т. А. Репина, Е. Ш. Решко, А. М. Щетинина). Познавательная активность дошкольников, выражающаяся в заинтересованном принятии информации, желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале, взаимосвязана с проявлениями эмоциональной активности [5].

В исследованиях А. С. Золотняковой, Т. А. Репиной, Е. Ш. Решко были выявлены возрастно-психологические особенности распознавания эмоционального состояния другого человека дошкольниками. Мимические характеристики, позы, жесты дети воспринимают с минимальным количеством ошибок. Интерпретация переживаний людей, осуществляющих какие-либо действия на картинке, представляет для детей дошкольного возраста значительные трудности [3].

Исследование А. М. Щетининой [6], посвященное изучению особенностей восприятия эмоциональных состояний позволило выделить уровневые характеристики понимания дошкольниками эмоционального состояния другого человека. Содержание каждого уровня определено А. М. Щетининой как совокупность вербального определения эмоционального состояния, изображённого на картинке, собственных интерпретаций ребенком в конкретно пережитой ситуации и собственные экспрессивные действия самого ребенка. Автором выделены пять уровней понимания эмоционального состояния: неадекватный уровень; ситуативно-конкретный; словесного обозначения и описания экспрессии; осмысление в форме описания; осмысливание в форме истолкования и проявления эмпатии [6].

Е. И. Изотовой отмечает наличие возрастной изменчивости представлений дошкольников о ряде эмоциональных модальностей. В 3-4 года детям доступно понимание простых эмоций (радость, страх, печаль и злость). В 5-6 лет за счёт социализации эмоциональных переживаний происходит расширение модального ряда (обида, стыд, вина). 7-8 лет детям доступно понимание сложных эмоций (отвращение, презрение, удивление) [2].

В своих исследованиях Е. М. Листик определила последовательность становления способности к распознаванию эмоций по выражению лица, которая в период дошкольного возраста обеспечена несколькими познавательными действиями. К таким действиям исследователь относит четыре действия: дифференциация эмоций взрослых; дифференциация собственных эмоциональных состояний; использование эталона эмоций в анализе ситуации в наглядно-действенном плане, а затем в наглядно-образном плане; категоризация эмоциональных состояний [4, с. 23]. Старший дошкольный возраст (5-7 лет) рассматривает сензитивным для развития способности к распознаванию эмоций по выражению лица.

Н. А. Довгая [1] выделила ряд содержательных характеристик эмоционального развития детей от 4 до 6 лет, соотнеся их с компонентами эмоциональной сферы. Согласно результатам исследования у четырехлетних детей выявлен низкий уровень интеграции компонентов эмоциональной сферы (перцептивного, когнитивного, вербального, рефлексивного). Самым важным параметром распознавания эмоций выступает жизненная ситуация, изображенная на сюжетных картинках ситуации (день рождения – радость, драка - гнев). При этом вербальный и рефлексивный компоненты изолированы от других компонентов эмоциональной сферы 4-х летних детей относительно всех модальностей эмоций. Наиболее легко дети распознают и понимают эмоции радость, гнев, грусть, хуже всего стыд и удивление (так называемые интеллектуальные эмоции). Для четырехлетних детей достаточно сложным является процесс припоминания ситуаций удивления, стыда, вины. В 5 лет роль картинки (сюжета) в распознавании эмоции снижается, задачи распознавания эмоции по пиктограмме решаются легче. Однако модальности эмоций распознаваемых детьми лучше – хуже, существенно не меняются. В целом повышается интеграция компонентов, повышается общий уровень эмоционального развития, при сохранении трудностей распознавания моральных и интеллектуальных эмоций. Тенденции к преодолению эгоцентризма приводят к увеличению эмоциогенных ситуаций, расширению спектра причин возникновения эмоций. К пяти годам значимо возрастает способность понимать эмоциональное состояние по мимике. В 5 лет отмечается наибольшая индивидуальная вариативность показателей в отношении большинства критериев эмоционального развития. Увеличиваются показатели способности детей предвосхищать выражение лица, ориентируясь на контекст эмоциогенной ситуации. Увеличивается число понятий, используемых при описании эмоций и анализе причин их возникновения. Отмечается прогрессивный рост показателей интеграции компонентов эмоциональной сферы и её отдельных показателей. В 6-7 лет перцептивный и когнитивный компоненты достигают достаточно высокого уровня развития. Дети хорошо ориентируются в причинах и содержательных проявлениях различных эмоциональных состояний. Расширяются представления старших дошкольников о возможных причинах эмоций. При идентификации базовых эмоций (радость и грусть) дети преимущественно опираются на поведенческие и мимические признаки, а при идентификации социальных эмоций (обида, стыд, вина) используют контекст ситуации [1].

Мы согласны с позицией Ю. А. Лаптевой, согласно которой значимые изменения показателей восприятия, понимания (опознания), вербализации эмоций детьми приходятся на возраст от 4 до 7 лет [3]. Период младшего дошкольного возраста (до 3-4 лет) правомерно рассматривать как пропедевтический, связанный с накоплением у детей эмоционального опыта. Становление способности дифференцировать эмоциональные состояния к семи годам связано с расширением модального ряда эмоций, доступных для адекватного опознания и понимания; последовательным освоением ребёнком познавательных действий; усвоением лексико-семантического строя слова, обозначающего эмоцию. Во многом закономерные изменения показателей в период дошкольного детства обусловлены педагогическими целями взрослого, выступающего носителем важного для ребёнка эмоционального опыта.

В качестве регулятора эмоционального поведения дошкольника могут выступать нормы эмоционального отношения к поступкам других людей, оценка другими людьми действий ребёнка, оценка своих собственных поступков. Всё это обуславливает появление дифференцированного эмоционального отклика. Эмоциональные отношения становятся критериями эмоциональной оценки и зависят от полученного эмоционального опыта.

Е. И. Изотова анализирует характер активности механизмов произвольной регуляции кодирования эмоций (симуляцию, подавление, маскировка), ранее описанные в работах П. Экмана, К. Саарни, Д. Брунгеля и др. Указывает, что первым (младший дошкольный возраст) активируется механизм симуляции дискомфорта, неудовольствия. К старшему дошкольному возрасту самым востребованным становится механизм эмоционального подавления, используемый ребёнком по отношению к не поощряемым в социальной среде эмоциям (зависть, обида), а также к негативным эмоциям (страх, гнев). В школьном возрасте, активируется механизм маскировки эмоций. Автор указывает на тот факт, что эффективность маскировки оказывается заметно выше при низкой степени интенсивности подавляемой эмоции, социальной поощряемости имитируемой эмоции, значимости аудитории [2, с. 60].

В рамках данного направления в круге эмоциональных новообразований появляется способность к эмоциональному предвосхищению, которая обеспечивает ребёнку возможность заранее предвидеть и прочувствовать личностный смысл последствий своих действий и поступков. Начиная с четырехлетнего возраста, эмоциональное предвосхищение становится более совершенным механизмом эмоциональной регуляции, за счет роста осмысленной ориентации в собственных переживаниях (Л. С. Выготский); внеситуативного соподчинения мотивов, позволяющего дошкольникам преодолевать желания, переключаться на нравственные регуляторы «надо», «должен» (А. Н. Леонтьев); расширения предметного содержания потребностей и эмоций, взаимообусловленности мотивационно-потребностных и эмоциональных новообразований (Л. И. Божович); появления чувств и новых форм мотивационно-смысловой ориентировки деятельности (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович и др.).

В современных научных исследованиях, связанных с проблемой развития социальных эмоций в дошкольный период онтогенеза, подтверждается факт того, что именно в старшем дошкольном возрасте происходят заметные качественные преобразования социальных эмоций. Эмоциональное предвосхищение рассматривается в качестве значимого механизма социально-эмоционального развития, определяющее в числе прочего способность к смыслообразованию.